▣ 각인(imprinting)
Lorenz는 한 어미 거위가 낳은 알을 두 집단으로 나눠 한 집단의 알은 어미 거위가 부화하게 하고 다른 집단의 알은 자신이 부화시켰더니 두 번째 알에서 깨어난 새끼 거위들은 Lorenz를 어미처럼 줄줄 따라 다니는 것을 관찰하였다. 이것을 각인이라 명명하였는데 각인연구에서 밝혀진 것은 이 현상이 결정적 시기에서 일어난다는 것이다. 즉, 성장,발달의 결정적 시기 또는 감수성이 예민한 시기에 그 종의 특유한 추출 반응을 학습하는 것이다. 각인은 언제나 정향에만 영향을 미치며 행동의 변화를 일으키는 경우는 없다. 각인과 학습의 차이를 명확히 구분하기는 어렵지만 결정적 시기를 놓치면, 그에 따라 어떤 학습이 이루어지지 않음을 보여준다.
▣ 간섭설(interference)
망각현상을 설명하는 한 이론. 대뇌 피질부에 장기 기억된 정보가 그 뒤의 새로운 학습을 방해하는 역행간섭과, 새로운 학습이 일어나 이미 기억된 것의 재생을 방해하는 순행간섭이 있다. 이 이론은 망각을 두 학습의 점진적 제지 또는 소급 제지 등 억제적 상호작용의 한 표출로 보는 견해이다. 역행간섭의 예는 이름을 기억할때 ‘이동주’를 ‘이동조’라고 우연히 기억했다고 하자, 이후 새로운 재생상황에서도 ‘이동조’로 인출되는 경우가 많은데 이것은 잘못 기억된 것이 의도하는 기억을 방해하는 것이다. 순행간섭은 우리가 컴퓨터 용어를 외울 때 DOT, DPI, CPI 등의 학습에서 비슷한 용어의 중복이 이전에 기억된 내용을 회상시키는데 방해로 작용하는데서 그 예를 찾을 수 있다. 즉 DPI를 기억하려는데 새로 학습한 DOT, CPI 등이 간섭을 일으켜 기억하지 못하는 경우이다.
▣ 간헐적 강화(intermittent reinforcement)
부분강화,조건 형성 과정중 강화자극을 어떤 규칙에 의하여 제시함으로써 조건형성의 속도와 후속하는 소멸의 속도를 높이거나 줄이거나 하는 실험 절차. 강화 자극 제시의 규칙은 일정한 수의 반응의 발생과 일정한 시간의 경과에 따르며, 그 규칙에 따라 조건형성에 의한 반응의 강도가 특징적인 곡선을 그린다.
부분강화라고도 하며 조건화 된 후 일정한 자극에 대하여 반응할 때마다 강화물을 제시하는 것이 아니라 가끔씩 강화물을 제시하는 것을 말한다. 이와같은 방법을 사용하더라도 매번 강화가 주어지는 경우와 비교해 볼 때 큰 차이없이 학습이 진행될 뿐만 아니라 오히려 소거저항이 큰 것이 특징이다. 이것은 고전적 조건화나 도구적 조건화 뿐만 아니라 추측학습과 같은 사태에서도 흔히 볼 수 있는 현상이다. 1930년대에 험프리 등에 의하여 발견된 이후 이론으로 설명하기 곤란한 현상으로써 흥미를 끌었으나 설명을 위한 몇가지 가설도 나와있다. 강화율, 강화수, 강화량, 강화, 비강화의 패턴, 비강화 시행의 연속수, 자극과의 관계 등 많은 인자에 대한 실험이 이루어지고 최근에는 강화를 부여하지 않은 것이 아니라 아주 적게 혹은 지연 후에 주어도 같은 현상이 나타나는 것으로 밝혀졌다.
▣ 강의법(lecture method)
문제 형식으로 제시된 사항을 학습자에게 이해시키기 위해서 해설, 설명을 통하여 전개하는 교수방법이다. 일찍이 널리 사용되어 왔는데, 그 이유는 많은 사람에게 쉽게 사용할 수 있고 다른 장비나 자료에 의존하는 정도가 적으며, 한 교실에서 다른 교실로 쉽게 이동이 가능하고 시간이 절약되므로 학습경제상 유리하기 때문이다. 그러나 이러한 방법은 학습자의 주의집중이나 흥미를 잃게 하기 쉬우며 학습자의 능동적인 학습활동의 기회가 적고 일방적이기에 개별화, 사회화가 이루어지기 어렵다.
강의법은 일반적이면서 일방적인 교수방법으로서 그 예는 많은 곳에서 찾을 수 있다. 수업을 살펴보면 대부분 교수 방법이 강의법을 채택하고 있음을 볼 수 있다. 군대에서 일상적으로 이루어지는 정신교육이 강의법의 전형적인 모습이다.
▣ 강화(reinforcement)
한 행동에 뒤따르는 자극 사건이 그 행동을 다시 일으킬 가능성 또는 확률을 증가시키는 것을 의미한다. 즉 반응의 빈도를 높이기 위해 유쾌한 자극을 제시하거나 불쾌한 자극을 제거해 주는 것이다. 강화는 학습자가 행동을 바람직하게 변화시키려는 마음을 가지도록 처치해야 한다. 따라서 처벌이나 다른 사람과의 비교는 올바른 강화라고 볼 수 없다. 강화의 대표적인 예는 학점이나 성적을 잘 주면 학습의욕이 고취되는 예에서 볼 수 있다.
▣ 강화계획(reinforcement schedule)
행동에 대하여 강화의 제시나 중단을 지시하는 규칙, 또는 절차를 뜻한다. 시간적 차원과 반응수의 차원을 고려해서 구성될 수 있다. 예컨대 모든 반응을 강화할 수도 있고, 5분이 지난 뒤의 반응에 대하여 강화할 수도 있으며, 100번째 반응에 대하여 강화할 수도 있다. 시간과 반응수를 고려한 강화계획은 다양할 수도 있다.
＃고정비율계획(fixed ratio schedule)
고정비율계획에서는 일정한 수의 반응을 한 뒤에 강화가 주어진다. 예를 들어, 아이가 착한 일을 10번 할 때마다 어미가 과자를 주는 것이다.
＃변동비율계획(variable ratio schedule)
고정비율계획에서와 같이 일정한 수의 반응을 한 뒤에 강화가 주어지지만 강화와 강화간의 반응수가 어떤 평균수에 따라 변동한다. 예를 들면, 슬롯머신에서 이길 확률은 20:1도 될 수 있고 50:1도 될 수 있는 경우와 마찬가지이다.
＃고정간격계획(fixed interval schedule)
앞의 강화로부터 일정한 시간이 경과한 뒤에 한 첫째 반응에 강화가 주어지는 계획이다. 예를 들면, 1년에 한 번, 생일날 아이에게 파티를 열어준다.
＃변동간격계획(variable interval)
지난 강화로부터 일정한 시간이 경과한 뒤에 한 반응에 강화가 주어지도록 강화간 시간이 평균을 중심으로 변동한다. 그 대표적인 예로 낚시하는 행동을 들 수 있다.
▣ 강화자(reinforcer)
강화인. 강화로써 특성을 갖는 자극을 말한다. 즉 조건화의 강도나 반응이 생기는 빈도를 증가시킬 수 있는 자극인 것이다.
강화물은 정적 강화물(positive reinforcer)과 부적 강화물(negative reinforcer)로 흔히 구분되기도 한다. 정적 강화물은 보통 보상이라고도 하는데, 유기체가 학습하기를 바라는 반응을 했을 때 주어지는 먹이와 같은 것들이다. 실험상자속에 고양이를 넣고 막대를 누르면 먹이가 나오는 장치를 했을 때, ‘먹이’가 정적 강화물이 된다. 부적 강화물은 반응이 일어난 다음에 제거됨으로써 그 반응을 강화시켜주는 자극으로, 예로써 도피 훈련에서 동물이 도피 반응을 나타내면 주어지던 전기 쇼크가 제거되는데, 이 같은 경우에서는 전기 쇼크가 부적 강화물이다.
▣ 검사신뢰도(test reliability)
검사-재검사 신뢰도(test-retest reliability)라고도 한다. 동일한 검사를 다른 두 시기에 실시하여 그간에 얻어진 상관 계수. 오차는 다른 두 시기에 같은 검사를 같은 개인에게 실시했을 때 점수의 차를 가져오는 모든 것이라는 견지에서 얻어진 신뢰도가 된다. 다른 두 시기의 검사점수간의 상관관계인 검사-재검사 신뢰도는 “신뢰도는 전체 관찰변량에 대한 진변량의 비율”이라는 원래 정의된 신뢰도의 한 추정치가 된다. 검사실시에 있어서 다른 두 시기간의 간격이 너무 긴 경우에는 그 사이에 갖는 어떤 서로 다른 경험 때문에 어떤 사람은 배우고, 어떤 사람은 잊어버리게 된다. 따라서 이러한 점수간의 차이는 진정한 의미에서 오차라고 볼 수 없다. 이러한 종류의 변화가 크면 클수록 신뢰도는 사실보다 낮게 나오게 된다. 반면에 재검사를 즉시 또는 단기간 내에 실시하면 피검사자는 검사를 반복할 가능성이 크므로 이렇게 추정된 신뢰도 계수는 사실보다 높게 나온다.
따라서 이 방법은 검사기간에 따라서 원래의 신뢰도를 과대 또는 과소 평가할 수 있다. 이 방법은 한 시기의 검사에 영향을 주었으나 다른 시기에 영향을 주지 않는 모든 요인이 결국 점수간의 상관관계에 영향을 주어 신뢰도는 낮게 된다. 따라서 어떤 특정한 시기에 작용하는 오차는 이 신뢰도 계수에 영향을 주게 된다. 그러므로 기분, 건강, 동기 등 개인에 관계되는 모든 요인에 의한 일상의 변화는 이 신뢰도 계수에 영향을 주며 또한 검사간의 기간이 길 때에는 학습이나 훈련 등이 동시에 영향을 주게 된다.
▣ 결과의 지식(knowledge of results)
결과의 지식활용이란 자기의 실제 성취행동과 표준적인 행동과를 비교해 볼 수 있는 정보를 말한다. 일반적으로 강화가 학습의 쾌락적, 보수적 효과를 강조하는 용어라면 결과의 지식은 학습의 정보적인 측면을 강조하는 것이라 볼 수 있다. 기능학습의 초기 단계에서는 하나 하나의 동작을 현재의 성취 행동과 요구된 동작과를 일일이 비교해 봄으로써 평가한다. 그러나 나중에는 많은 분리된 동작들이 결합되어 통합된 하나의 단일 동작이 된 것처럼 되어진다.
한 과제를 학습하는 동안에, 우리는 한 시행에서 수행이 얼마나 양호했었는지를 피험자에게 질적(ex. 맞다)으로나 양적(ex. 숫자 점수)으로 말해 줄 수 있거나, 또는 아무런 정보도 주지 않을 수 있다. 수 많은 연구들은 획득이 결과에 관한 지식(KR)에 의해 도움을 받는다는 것과 양적인 KR이 질적인 KR보다 더 좋다는 것을 분명히 지적한다. 하지만, KR의 철회는 후속하는 시행들에서 수행의 감소를 일으킬 수 도 있고 일으키지 않을 수도 있다. 만일 많은 수의 시행들이 KR의 생략에 선행하면 그 감소는 일어나지 않는다. 우리는 KR을 반응 바로 다음에 제공할 수도 있고 지연시킬 수도 있다. KR의 지연은 많은 과제들에서 수행에 영향을 미치지 않을 수도 있다. KR을 강화의 철회로 따라서 조건형성에서의 소거조작과 유사한 것으로 해석하는 것은 KR의 지연과 철회의 다양한 효과에 의해 지지되지 않는다.
▣ 결정적 지능(crystallized intelligence)
전통적 심리학자들에 따르면 지능은 생득적이고 어떤 형태의 환경적 작용에 의해서도 변화되지 않는다. 그러나 Horn-Cattell은 지능을 생리적-유전적 소인에 의해 결정되는 능력인 유동성 지능(fluid intelligence)과 그것이 기초가 되어서 학습과 경험에 의해 획득되는 결정적 지능으로 구분함으로써 지능에는 환경적, 교육적 힘에 의해 바뀌어 질 수 있는 지적 능력이 포함된다고 보았다. 그 결과 일부 지능검사의 내용에 지적 기능을 발달시키기 위한 교육목표가 포함되기도 한다.
결정적 지능이 존재한다는 증거는 Head start program에서 볼 수 있다. 일종의 두뇌개발 훈련이라고 할 수 있는 Head start program에 참가한 아동들은 그렇지 않은 아동들에 비해 스탠포드-비네 지능검사에서 높은 지능지수를 받았고 그 효과는 프로그램이 끝난 다음 10년 혹은 17년 동안 지속되었다는 연구결과가 있다.
▣ 경험의 원추(cone of experience)
E.Dale이 처음으로 제시한 개념으로 인간의 경험은 현실 그 자체와 같은 수준의 직접적이고 목적적인 경험에서부터 점차 간접성의 정도가 높아져 마지막에는 언어, 기호와 같이 아주 추상적이며 고안된 경험에 이르는 원추의 모양을 이루게 된다는 것이다. 원추의 저변에는 직접적 경험이 놓이며 다음에는 고안된 경험, 극화 경험, 연시(演示), 견학, 전시, 텔레비젼, 영화, 녹음물이나 라디오, 시각적 기호의 순서가 되며, 원추의 제일 높은 곳에는 언어적 기호가 자리잡게 된다. 경험의 원추 개념은 시청각 교육의 수준을 분류해 주는데 공헌 하였으나 현재로서는 크게 활용되지 않는다. 그 이유는 어떤 경험의 종류에서나 중요한 것은 의미의 전달인데, 의미는 단순한 매체로만 이루어지는 것이 아니기 때문이다.
맛을 보고, 뜨거움을 느끼는 행동적 경험, 공장을 견학하여 공정을 보거나, 연극을 보거나 텔레비젼을 보는 시청각적 경험, 미술 작품을 감상하거나 문학작품을 감상하는 상징적 경험이 하부에서 상부로 구성되어 있다.
▣ 고전적 조건형성(classical conditioning)
Pavlov는 배고픈 개에게 고기를 주면서 동시에 종소리를 들려주었다. 즉, 종소리와 고기를 같이 제사하는 실험을 한 것이다. 이 실험에서, 우선 종소리는 중립 자극으로 간주된다. 여기서 중립 자극(neutral stimulus: NS)이란 개에서 물리적 반응을 일으키지 못하는 자극을 뜻한다. 즉, 종소리만으로는 개가 침을 흘리지 않기에 종소리는 이 실험에서 중립 자극이 되는 것이다. 반면에 고기를 주면 개는 고기에 반응하여 자연적으로 침을 흘리게 된다. 따라서 고기는 무조건자극(unconditinoed stimulus: UCS)이 되는 것이며, 또한 고기에 반응하여 자연적으로 흘리게 되는 침은 무조건 반응 (unconditioned response: UCR)이 되는 것이다. Pavlov는 개에게 무조건자극인 고기를 줄 때마다 중성 자극인 종소리를 들려주었다. 이와 같이 고기를 줄 때마다 종소리를 함께 들려주는 실험을 반복한 결과, 개에게 고기 없이 종소리만 들려주어도 침을 흘리게 된다는 사실을 발견하게 되었다. 이제 종소리는 더 이상 중립 자극이 아니다. 종소리는 개에게 침을 흘리게 하는 힘을 갖게 되었다. 개는 무조건자극 없이도 종소리만으로 침을 흘리도록 조건화 되었으며, 이때의 종소리는 중립 자극이 아닌 조건자극(conditioned stimulus: CS)으로 작용하며, 이렇게 종소리만으로 침을 흘리게 되는 것을 조건 반응(conditioned response: CS)이라고 한다. 고기(UCS)와 침(UCR)사이에는 무조건적인 관계성이 존재하는 반면, 종소리(CS)와 침(CR) 사이에는 조건화(conditioning)가 형성되는 것이다.
Pavlov의 고전적 조건형성은 이후 심리학을 비롯한 다양한 학문분야에 영향을 미쳤다. 예를 들면 ‘연합’은 ‘자극-반응’의 다른 이름이며 반응에 수반되는 강화를 강조한 조작적 조건형성(Skinner)의 기초가 되었다. 고전적 조건형성의 예는 공기 주입이 없이 신호만으로 깜박거리는 눈에서도 볼 수 있다.
▣ 공평(equity)
공정. 집단 혹은 사회의 조직적 생활 과정에서 여러 인격에 대한 대우 또는 복리의 배분 등을 기준에 따라 공평히 하는 것. 대우 혹은 배분의 대상들이 같으면 같이 대한다는 [동일성(sameness)의 모형]과 대상의 이질성이나 동질성의 여하에 관계없이 주어진 규정 혹은 규칙에의 적합성에 따라 대하는 [적합성(fittingness)의 모형]이 있다.
동일성 모형의 예로는 학교를 들 수 있다. 학교에서 교사는 학생들에게 조건이나 처지에 대한 차별적 대우를 하는 것이 아니라, 모든 학생을 똑같이 대해야 한다. 성적이 좋다거나 뛰어난 점이 있다는데 칭찬을 해주는 것은 바람직 하지만 그것이 차별적 대우로 변질되어서는 안된다. 적합성 모형의 예로서는 회사를 들 수 있다. 회사에서는 무조건적 공평이 적용되어서는 안된다. 능력과 실적에 따라 차별적 대우를 함으로써 생산성을 향상시킬 수 있기 때문이다.
▣ 교사기대(teacher expectation)
교사기대, 학생능력의 평가 그리고 성취의 표준, 이런 것들의 적절한 수준을 정함에 있어 성인교사집단의 영향력을 알아보기 위해서는 학교 학습풍토와 성취 양자 사이의 관계를 살펴보면 된다. 교사기대와 학생능력의 평가는 현재와 미래의 학업성취에 연결된다.
첫째, 교사기대와 평가는 수업량의 차이, 학생과의 상호작용의 차이, 수업자료의 차이 등에 의하여 성취와 직접적으로 연결되어 있다. 간단히 말해서 높은 기대는 더 많고 더 좋은 수업을 행하게 하며 반대로 낮은 기대는 보다 낮은 수준의 수업과 주의집중을 가져온다. 교사기대가 어떻게 학생들에게 전달되느냐의 문제는 자기충족예언의 본질이라고 할 수 있다.
둘째, 교사기대는 학생 학습풍토의 특징을 통해 성취와 연관된다. 한 학교에서 학생들이 지각한 교사의 기대와 평가는 교사의 그러한 특성과 학생들의 학구적 규범, 학구적 무력감 및 학구적 자아개념이 연결된 것이다. 교사기대와 평가는 성취와 상호 연관되어 있는 학생의 특성에 영향을 미친다. 학생 학습풍토의 한 국면인 학생의 학구적 무력감이 학업성적의 반 이상을 설명하고 있음을 알 수 있다. 그리고 교사기대와 평가는 학생의 학구적 무력감과 직접적으로 관련되어있다. 따라서 학생의 학구적 무력감과 학생 학습풍토의 다른 국면을 통하여 미치게 되는 교사의 신념과 행동의 간접적 영향은 교사와 학생 의 접촉이 끝난 뒤에까지 오래 지속될 수 있으며 성취와 이중으로 관련을 맺게 된다.
예를 들면, 교사가 그 학생에 대하여 어떠한 기대를 가지고 있느냐가 학생의 학업성취와 밀접히 관련된다는 것이다. 즉, 교사가 처음부터 ‘공부 잘하는 착한 아이’라고 생각한 학생과 ‘공부 못하는 문제아’라고 생각한 학생은 같은 능력을 지닌 상태라고 해도 실제 학업성취도에 있어서는 상당한 차이를 보이게 되는 것이다.
▣ 교사효과성(teacher effectiveness)
관리적 수업 접근 방식에 있어서, 교사는 학생들에게 특수한 사실, 기능, 아이디어를 전해주기 위해 어떤 조직상의, 관리상의 기능을 활용하고, 학생들은 이런 특수한 지식을 획득하여 계속 유지할 수 있게 된다. 이러한 수업에 관한 개념 규정은 교사의 활동과 학생의 학습간의 아주 직접적인 연계를 강조한다.
실제로, 관리적 수업접근 방법을 연구하는 데 사용된 연구 형태는 흔히 ‘과정-산출 연구’로 불리어지고 있다. 여기서 말하는 과정은 교사의 활동이고, 반면에 산출은 배운 것을 학생이 습득하는 것을 의미한다. 이런 형태의 수업에 관한 문헌 연구는 흔히 ‘교사-표율성’연구라고 불리워 지기도 한다. 그 이유는 학급 담임 교사의 효율성을 크게 강조하기 때문이다.
한 저명한 교육 연구가(Thommas L. Good)는 ‘교사 효율성은 표준화된 학력 검사에서 예상 점수보다 더 높은 점수를 산출할 수 있는 학급 담임 교사의 능력을 의미한다.’라고 말한 바 있다.
교사가 교수과정에서 하는 행위들이 학습의 결과에 어떻게 영향을 미치는가를 알아보는 것으로 교사 행위가 학생들의 학습성장과 일관되고 유의미하게 관련되어 있다.
▣ 교육공학(educational technology)
교육 목적의 달성을 위해 인간 행동의 학습분야에서 밝혀진 학습원리. 조직 분야에서 밝혀진 조직원리. 기계공학 분야에서 밝혀진 모든 원리를 체계적으로 조직하는 학문 분야이다. 실천 과제로서 1)교육내용 및 지도방법의 체계화 2)교수과정에 채용되는 교구, 교재의 개선, 개발 3)학교, 학급집단 내부에 있어서는 철저한 개별학습에 의한 개별신장의 실현이 있다. 현재는 교육공학이 크게 하드공학과 소프트 공학으로 분류된다. 하드공학이라고 하면 교실 수업에 활용되는 각종 시청각 기자재, 그리고 텔레비젼, 라디오, 컴퓨터 등의 원격통신도구, 또한 컴퓨터, CD-I, 상호작용 비디오 등의 상호작용 매체 등의 하드웨어를 교육에 도입, 활용하는 것을 의미하며, 소프트공학이라 하면 교육의 실제적인 문제를 해결하기 위하여 과학적인 지식을 교육현실에 적용하는 방식에 관한 학문을 일컫는다. 시청각 교육이 중요시되던 시절에는 교육공학은 보다 더 하드공학에 가까운 개념을 가졌으나 현재는 소프트공학이 중심이 되고 있다. 교육공학을 하드공학적으로 분류하면 시청각매체, 컴퓨터매체, 방송매체 등으로 매체의 특성과 활용의 범위를 중심으로 분류할 수 있을 것이고, 소프트 공학적으로는 교수공학, 교수체재개발, 교수개발, 교수설계, 필요분석, 코스웨어 설계, 상호작용설계, 메시지 설계, 프로젝트 관리 등으로 매체의 특성과는 직접적인 관련 없이 노-하우를 중심으로 하여 분류될 수 있을 것이다. 미국 교육공학회는 다음과 같은 정의를 공식적으로 채택하고 있다. “교육공학은 모든 측면의 인간학습에 관련되는 문제들에 대하여 문제를 분석하고 그러한 문제들을 해결하기 위하여 고안하고, 실행하며, 평가하고, 그 과정을 감독하는 인간, 절차, 사상, 기기, 조직을 포함하는 복합적이고, 통합된 과정이다”
▣ 교육목표분류학(taxonomy of educational objectives)
다양한 추상성의 수준에서 각양각색으로서 서술되는 교육목표를 체계적으로 분류하는 한편, 교육목표에 관련된 의사전달의 정확성을 높이기 위한 목적으로 작성된 교육목표의 분류체계. 학교교육 상황에서 추구하고 있는 것은 인지적 영역, 정의적 영역, 운동 기능적 영역의 3가지로 분류된다.
1)인지적 영역 : bloom등이 중심이 되어 만든 분류체계가 널리 사용. 단순성 복잡성의 수준에 따라 ①지식 ②이해력 ③적용력 ④분석력 ⑤종합력 ⑥평가력의 6개 행동 유목으로 구성
2)정의적 영역 : krathwohl 등이 제안한 분류체계가 알려져 있으며 내면화의 수준에 따라 ①수용 ②반응 ③가치화 ④조직화 ⑤인격화 의 5개 행동 유목으로 구성
3)운동기능적 영역 : Simpson 과 Harrow 등이 분류하였으나 타당성과 신용성등에 문제점이 있다.
▣ 규준지향적 평가(norm-referenced evaluation)
한 학생의 학업성취도를 학생 상호간의 상대적 비교를 통해서 성적을 결정하는 평가방법이다. 한 학생의 성취가 얼마나 바람직하냐 하는 정도는 주어진 집단의 점수분포인 규준에 의해서 결정된다. 이에 반하여 주어진 기준 또는 교수목표의 달성도에 따라서 한 개인의 성적이 결정되는 평가를 준거지향적 평가, 또는 절대기준평가라고 한다. 한 주어진 집단의 점수 분포상에서 상대적인 위치에 따라 그 성취가 얼마나 바람직하냐에 따라 주어진 상대적 평점은 상대적인 해석만 할 수 있을 뿐, 평점의 절대적인 의미가 분명치 않다는 문제가 있다. 예를 들어 ‘수’의 평점은 그 평점을 받는 학생의 학업성취도가 그 학생이 속하는 학습(학생 수 60명의 경우)에서 최상위10%이내, 또는 최상위 6명 이내에 든다는 사실만이 우리에게 알려 줄 뿐이다. 그 학생이 어떤 교과학습에서 실제로 무엇을 어느 정도로 학습했는지를 밝혀주지 못하고 있다. 선발이 목적이 아닌 주어진 교수목표의 달성도가 목적인 학교 수업에 있어서 이 평가가 갖는 여러 가지 단점 때문에 근래에는 절대기준평가의 방향으로 평가태도가 바뀌는 경향을 보이고 있다. 따라서 이 평가는 상대적인 정보만 줄 뿐 목표달성도에 관한 정보를 주지 못하는 단점과 아울러 지나친 경쟁이라는 비교육적 동기유발 문제, 지적성취에 있어서 계급의식의 강조 등의 여러 가지 비교육적인 영향을 주고 있다는 것이 지적되고 있다.
학교에서 실시되는 상대평가가 규준지향적 평가의 대표적인 예이다. 상대평가를 했을 때는 모두 잘하거나 모두 못했을 때 올바른 평가 기준이 될 수 없는 문제가 있다.
▣ 귀납적 방법(eg-rule, inductive method)
관찰된 개별적 사실들을 총괄하여 일반적 주장을 성립시키는 사고의 한 방법이다. 즉, 특수사례를 근거로하여 일반화의 진리를 도출하는 방법이며 연역적(deduction)에 대립된다. 귀납법은 완전귀납법과 불완전 귀납법으로 나누어진다. 완전 귀납법은 수집된 개개의 사례들의 하나하나를 전부 검토하여 그 모두를 총괄하는 주장을 성립시키는 것으로, 결론은 관찰된 것의 요약으로서 관찰되지 않은 것에 관한 어떤 언급도 하지 않는다. 불완전 귀납법은 몇 개의 사례들을 관찰하여 관찰되지 않은 것까지를 포함한 전체에 대하여 결론을 얻는 것이다. 이 경우에 얻어진 결론은 개연적인 것이다. Peirce는 귀납법은 전제에서 결론을 도출하는 연역법과 구별되는 것은 물론, 결론에서 전제를 추리하는 가설적 사고와도 구별되어야 한다고 하였다.
따라서 수업과정에서 정의나 원리를 제시하기에 앞서 정의의 예나 원리적용의 예를 먼저 제시하는 형태의 수업, 일반적인 진술에 앞서 특수적인 것을 먼저 제시하는 수업을 귀납적 수업이라고 한다.
토론식 수업은 귀납법이 잘 적용 될 수 있는 수업방법이다. ‘고교 평준화’에 대한 토론식 수업에서 구체적인 주장, 사례, 여론조사 결과 등을 검토하고 토론하는 과정에서 전체적으로 합의된 결론에 도달할 수 있다.
▣ 귀인이론(attribution theory)
귀인이론이란 학교에서 학생들이 그들의 성공과 실패를 어떻게 설명하는가에 대해 체계적으로 이해하고자 하는 것이다. B.Weiner에 따르면 사람들은 자신의 성공과 실패의 원인을 알고자 하는 특성이 있다고 가정한다.(Weiner,1986)사람들은 그들의 성공이나 실패를 자신의 과업수행 중에 있었던 특정한 어떤 일의 탓으로 돌린다. 행운, 불운, 어려운 과업, 쉬운 과업, 주위의 친한 사람들, 적대적인 관계의 사람들, 자신이 어려워하는 일, 자신이 갖고 있는 능력의 정도 등과 같은 것들이 모두 그러한 예이다. Weiner는 이러한 요인들을 분석하여 사람들이 자신의 실패나 성공의 원인으로 가장 많이 귀인 하는 능력, 노력, 운, 과제의 난이도라는 네 가지 요소를 설정했다.
이와 같은 귀인들은 원인의 소재, 안정성, 통제가능성이라는 3가지 차원의 모형을 기준으로 분류될 수 있다.
이렇게 귀인을 분류하는 것은 실제적으로 학생들의 동기를 이해하고 적절히 대응하는 기초가 된다.
한 학생의 학업 성취도를 학생 상호간의 상대적 비교를 통해서 성적을 결정하는 평가방법. 한 학생의 성취가 얼마나 바람직하냐 하는 정도는 주어진 집단의 점수분포인 규준에 의해서 결정된다. 이것은 상대적인 정보만 줄 뿐 목표달성에 관한 정보를 제공하지 못하고 지나친 경쟁이라는 비교육적 영향을 주고 있다는 지적을 받고 있다.
귀인이론의 구체적 모습은 일상적인 삶 속에서 다양하게 포착된다. 대학 입학 시험에 떨어진 사람들은 그 원인을 다양하게 분석한다. 운이 없었다. 실력이 모자란다. 노력이 부족했다. 시험이 너무 어려웠다 등... 학생들의 실패원인을 분석하고 지도하는데 도움이 되는 이론이다.
▣ 그림-배경 상관성(figure-ground relationship)
시야 내에 공존하는 이질의 영역은 하나의 종합된 것으로 지각되지만 일반적으로 한편은 다른 분야보다 뚜렷한 존재가 된다. 이때 뚜렷하게 지각되는 분야를 [그림], 기타를 [배경]이라 한다. 그림은 형상, 표면색, 물체적 성질을 가지며 인상적이기 때문에 전경이 되는 경우가 많음에 비하여 배경은 면색에 가깝게 나타나게 되므로 後景이 되는 경우가 많다. 그리고, 두 영역의 경계인 윤곽은 ‘그림’에 대해서만 형상 수성의 효과를 미치게 되며 ‘배경’은 그 경계를 넘어서 전개된다고 한다. 반응도형에 있어서는 관찰의 속행에 의하여 이 그림-배경 관계가 관찰자의 의지에 관계없이 교체되는 것이 보통이다.
예를 들면, 집중해서 대화하고 있는 피실험자에게 상대방의 등뒤에 무엇이 있었는지를 물어보면 기억을 못하는 경우가 많은데, 이것은 대화 상대자가 그림이 된 것이고 그 뒤의 것은 배경이 되었기 때문이다. 이런 그림-배경의 관계가 상관성이다.
▣ 근접성(contiguity)
근접성은 연합이론의 대표적 개념이다. 근접성은 시간상의 접근성을 말하는데 상황에 따라 다소 차이가 있다. 고전적 조건형성에서 조건자극과 무조건자극은 조건-무조건 자극 순서로 매우 근접하게 제시되어야 조건반응을 기대할 수 있다. 이때 근접성은 조건자극과 무조건 자극 사이의 시간상의 근접을 말한다. 예컨대, Pavlov의 실험에서 개에게 먹이를 주는 무조건자극에 앞서 종소리를 0-1,5초 전에 들려 주었을 때 조건반응을 기대할 수 있다는 것이다.
S-R연합에서 근접성의 의미는 학습된 반응의 발생과 강화의 발생간에 경과하는 시간이 짧을수록 S-R연합이 더 빨리 형성 된다는 것을 말한다. 착한 일을 한 아이에게는 그 자리에서 즉시 칭찬(강화)을 했을 때 조건형성 되는 것이다.
일반적으로 근접성은 연합론의 개념으로서 관념들이나 정신요소들은 시간상으로 가까이 함께 일어나는 경험들에 대한 연합의 조작을 통해 연결된다는 사실을 말한다.
▣ 긍정적 전이(positive transfer)
정전이라고도 한다. 어느 학습의 효과가 다른 학습을 촉진시키는 것을 의미한다. 일반적으로 전이는 한 학습상황에서의 학습이 다른 상황에서의 학습이나 문제해결에 미치는 효과라고 정의되고 있다. 이때의 효과는 촉진적일 수도 있고 억제적일 수도 있다.
예를 들면 미분학습은 적분학습에 긍정적으로 전이된다. 인수분해공식에 대한 학습은 고차방정식의 풀이에 긍적적으로 전이된다.
▣ 개념학습(concept learning)
새로운 개념의 학습 또는 기존개념의 수정을 일컫는다. 우리가 특정한 책을 손으로 가리키면서 “저것은 책이다”라고 기술하는 경우, ‘책’이라는 말은 그 특정한 책에만 적용되는 것이 아니라 모든 책에 적용된다. ‘책’과 같은 일반어는 일정한 부류에 속하는 모든 구성요소들, 또는 일정한 집합에 포함되는 모든 원소들에게 공통적인 특성을 그 의미로 포함하기 때문이다. 일반어가 가지는 이러한 공통적 의미가 바로 개념이다. 이처럼 개념 학습은 언어와 의미에 의존하기 때문에 인간에게만 고유한 학습이라고 할 수 있다. 또한 학교교육을 통하여 학생들이 배우는 내용의 대부분은 개념학습에 해당한다. 새로운 학습을 지도하기 위해서는 학생들이 이미 알고 있는 말들을 사용하는 정의와 설명이 필요하나 개념이 적용되는 범위를 예시하기 위하여 실물, 사진, 그림 등을 이용하면 더욱 효과적인 경우도 많다.
학생들은 일상생활을 통하여 개념을 잘못 학습할 수도 잇다. 예컨대, 고래를 물고기의 일종으로 잘못 생각할 수도 있다. 학교교육에서는 새로운 개념을 가르치는 동시에 잘못된 기존개념을 수정해 주어야 한다.
▣ 개별적 처방수업체제(individualized prescribed instruction : IPI)
1964년 미국 피츠버그 대학의 학습연구 개발 센터에서 글레이져와 그의 동료들에 의해 개발되었는데 이 방법은 프로그램학습의 기본적인 개념으로부터 나온 것이다 개별처방 교수방법이 보통 교수형태와 특히 다른 점은 각 과목의 전 교육과정이 비교적 적은 수업 단원으로 잘게 나뉘어져 있다는 것이다. 이 단원들은 각각 구체적 목표와 이 목표의 성취여부를 측정하는 절대기준평가를 포함하고 있어서 학생들은 미리 정해진 순서에 따라서 이들을 수행한다. IPI프로그램을 운영하는 데는 학생들의 배경, 진도 등의 자료를 수집하고, 과제의 처방, 평가 등을 내리기 위해 컴퓨터로 운영(CMI)되고 있다. IPI수업절차는 다음의 방식을 따른다.
1)학기초에 모든 학습자들이 배치검사를 받게 되며, 이 결과는 학습자들의 능력수준을 밝혀주고 필요한 교과와 학습할 내용(학습단원)을 지적해 준다.
2)학습단원이 결정된 후 사전검사를 통해 각각의 목표에 대한 필요여부가 결정된다.
3)각 단원에 대한 처방이 내려지고 이에 따라 다양한 교수-학습자료를 이용해 개별학습이 이루어진다.
4)학습이 끝나면 진도확인검사를 받게 되는데 통과하면 다음 목표를 수행하게 되지만 실패하면 다시 학습을 해야 하며 이때는 또 다른 처방을 받게 된다.
5)단원이 끝날 때마다 사후검사를 받게 되며 새로운 단원의 시작에는 사전검사를 받게 되어, ‘검사-과제-학습-완료-검사’의 과정이 반복된다.
IPI에서는 교사의 역할이 전통적인 교사와는 아주 다르다. 전통적인 교실수업에서는 교사는 주로 정보전달자의 역할을 하지만 IPI에서는 교사가 강의를 한다든지 설명식 수업을 하는 예는 많지 않고, 수시로 진단과 처방을 내리는 의사결정자의 역할을 한다. 교사는 도움이 필요한 개인이나 집단을 지도하고 나머지는 대부분 학생의 자율성, 컴퓨터 보조교사에게 맡김으로써 교사의 전문성을 더욱 높일 수 있다.
▣ 개별화 수업(individualized instruction)
개별화 원리, 즉 학습자 개개인의 특성에 따라 적절한 수업방법을 적용함에 따라 전개되는 수업형태이다. 전통적으로는 교사 1명이 학생 1명을 대상으로 한 개별 교수의 상황이었으나 공교육 정신에 따라 교육이 규모가 점차 증대하게 되자 1대1 관계에 의한 개별교수는 어려워지게 되었다. 오늘날 이질적인 학생을 한 교실에 수용하여 교육하는 다인수 학습의 형태가 일반화 되었으나 개별교구의 이상이 사라진 것은 아니어서 다인수 학습의 상황에서 일제수업을 하면서도 수업의 개별화를 기하기 위한 여러 방법이 있다.
이 개별화수업은 일제수업, 획일수업의 반대가 되는 수업형태로서 그 원리의 다양성만큼 많은 형태로 전개될 수 있다. 이 수업의 예로는 개별처방식 수업, 즉 위에서 말한 IPI와 프로그램 수업 등이 있다.
▣ 개인차(individual difference)
유기체가 갖고 있는 신체적, 인지적, 정의적, 사회적 특성상의 차이를 개인차라 한다. 개인차는 ‘개인 내차’와 ‘개인간차’로 나눌 수 있는데 ‘개인내차’는 지적능력은 탁월 한데 반해 성격적으로 성숙치 못하거나 기억력은 높지만 추리력이 모자라는 등 한 개체가 가지고 있는 특성간의 차이를 말하고, ‘개인간차’는 ‘정열이보다 유철이가 키가 작다’ 또는 ‘정열이보다 유철이가 지적 능력이 뛰어나다’ 등과 같이 어떤 특성에 있어서 개인간의 상대적 차이를 말한다.
개인차의 의미를 포괄적으로 설명하면, 한 사람이 가지고 있는 개인내 및 개인간 차이의 총화(total summation)이고 그것은 곧 그 사람의 개성(individulality)을 형성하는 가장 핵심적인 부분이다.
개인차에 대한 연구는 세 가지 접근방법이 있다.
1)심리측정적 접근 : 지능측정이론과 방법을 중심으로 인지발달 또는 능력을 설명하고 그에 관한 개인차를 밝히려는 노력
2)인지발달적 접근 : 인지발달단계론의 관점에서는 개인차를 무시하는 경향이 있으나, 발달단계의 개인차를 인정하고 있다.
3)정보처리적 접근 : 인지정보의 처리과정, 지식기반, 동기요소에 관한 개인차 연구가 있다.
▣ 과행동(hyperactive)
비정상적으로 과도하게 활동하거나 움직이는 행동이다. 이러한 과행동은 학습장애아들에게서 일어나는 현상으로써, 주의결핍 및 과잉행동 장애(ADHD : attention deficit and hyperactivity disorder)를 일으킨다. 예를 들면 세부적인 면에 주의를 기울이지 못하고 학업이나 그 밖의 일에서도 실수를 많이 하는 모습이다. 또 다른 사람의 말을 끝까지 경청하지 못하는가 하면, 한번 시작한 놀이나 과제도 끝까지 해내지 못하고 이것저것 바꾸기 일쑤다. 충동적인 경향도 일반적으로 관찰되는 특징이며 자신의 차례를 기다리지 못하고 타인의 활동을 방해하는 경우도 있다.
▣ 과제 몰두시간(time on task)
과제집중시간. 교수효과 연구의 한 변인으로서, 학생들이 수업에 참여한 시간, 보다 정확히는 학생이 수업에 주의를 집중한 시간의 양이다. 교수효과의 연구에서 “과제집중시간”변인은 “다루어진 수업내용”변인보다 객관적 측정이 용이하기 때문에 더 중요하게 다루어진다.
과제집중시간 변인은 몇 가지 하위 범주로 나눌 수 있다. 1) 학교수업 사태에서 특정 학습과제 또는 과목을 위하여 교육과정상에 부여된 “할당된 시간”(allocated time)을 생각할 수 있다. 이것은 구체적으로 수업년한, 수업일수, 1일 수업시간 등으로 표현된다. 그러나 이러한 할당된 시간이 그대로 학생의 학습시간으로 활용되는 것은 아니다. 교사가 계획대로 수업을 진행시키지 못할 수도 있고 학생이 결석 등으로 할당된 시간을 채우지 못하는 수도 있기 때문이다. 그래서 “허용된 시간량”이라는 개념이 나오는데 이것은 학생이나 교사가 계획에 관계없이 실제로 학습과정에 소요한 시간을 말한다. 만일 교사가 수업을 하고 학생이 수업에 참여했다고 해도 집중해서 수업에 참여하지 않았다면 진정한 의미의 학습 시간이라고 볼 수 없을 것이다. 그래서 나온 개념이 “집중한 시간”(engaged time)이다. 마지막으로 “학문적 학습시간”(academic learning time)은 학생이 학습과제에 주의를 기울이면서 성공적으로 그 과제를 수행한 시간의 양을 말한다. 학문적 학습시간은 실제로 학생이 과제를 이해하며 해결한 예이다. 효과적인 학습은 바로 “학문적 학습시간”변인으로 측정될 수 있을 것이다.
▣ 과제분석(task analysis)
과제분석이란 학습과제를 구성하고 있는 하위요소들로 나눈 다음, 그들 사이의 선후, 상하관계를 연결하여 학습위계(learning hierarchy)를 정하는 것을 말한다. 이렇게 하면 어떤 것을 학습하기 위해서 그 전의 선행조건(prerequisite)인 사전 학습으로 ‘무엇이 학습되어 있어야 하는가?’를 쉽게 알 수 있어 그것이 안된 사람을 보충학습시키거나 교정학습 시키기에 편리하다. 그리고 Gagne는 학습과제를 학습성과에 따라 분류하고, 행위동사를 사용하여 구체적 학습목표를 진술하기를 주장했다. 그것은 성취대상을 명확하게 하고 교수 학습에 활력을 줄 수 있다. 이러한 과제분석은 가장 하위의 신호학습까지 분석할 수 있으나 모든 교과에 대하여 반드시 그렇게 할 필요는 없고, 교수목표가 설정되면 그 능력의 선행요건이 되는 지점까지 분석된다. 따라서 분석의 범위는 교과와 학습내용, 학습자에 따라 달라진다.
▣ 기억술(mnemonics)
성공적으로 회상할 수 있도록 돕는 인출 계획과 구조를 제공하는 기억 장치, 혹은 체계. 매우 효과적이고 광범위하게 적용이 가능하다. 장소법, 연상법, 핵심어 기술 등의 방법이 있다.
장소법의 예는 연설가의 연설에서 찾아 볼 수 있다. 우리가 학교와 집을 오가는 장소는 매우 익숙하며 장기기억에 저장되어 있다. 여기서 연설의 한 명제와 장소를 대응시키며 기억하는 것을 장소법이라 한다. 예를 들어 “도서관 이용의 실태”와 도서관 정경을 “도서관의 시설적 개선책”과 정경대 후문을, “외국의 도서관 상황”과 신설동 전철역을 대응시키는 등의 방법이다.
연상법은 여러 가지 예를 들 수 있다. “빨주노초파남보”는 연상법의 전형적인 예인데, 외울 단어의 첫 글자만을 떼어서 외우는 것이다. 조선의 천재라는 양주동은 친구와의 기억내기에서 수십 단어를 줄줄 외웠는데 이것은 단어들을 문장화 시켜 기억하는 연상법을 사용한 것이다.
우리가 시험에 자주 이용하는 핵심적 단어만을 외워 두는 것이 핵심어 기술이다. 고전적 조건 형성을 외운다고 하자, “Pavlov", "개”, “조건자극”, “무조건 자극”등 만을 외워도 나중에 연상하는데 도움이 된다.
▣ 능력별 집단편성(ability grouping)
일반적으로는 학습이나 분단을 조직함에 쓰여지는 집단의 한 종류이다. 학급을 편성하거나 분단을 조직하는 방법에는 여러 가지가 있다. 능력을 기준으로 하는 경우, 신체적 발달을 기준으로 하는 경우, 연령을 기준으로 하는 경우, 교과를 기준으로 하는 경우 등이 그것인데 이것은 능력을 기준으로 조직 편성된 집단이다. 그것은 지도의 편이상 그 방면의 능력에 있어서 비교적 등질적인 자들로 집단을 만들어야 일제수업 등과 같이 다루기가 편리하다는 데서 시작된 방법이다. 같은 능력별이라고 해도 성적의 전체적인 평균을 기준으로 하는 경우도 있고, 교과별 성적에 따라 조직하는 경우가 있다. 전자의 경우는 한번 조직이 되면 일정기간은 어느 학과를 막론하고 같은 멤버로서 활동을 하게 되지만 후자의 경우는 교과에 따라서 멤버가 수시로 변할 수가 있다. 따라서 전자는 고정적이나 후자는 이른바 可動식 능력별집단으로서 유동성을 지니고 있다.
한편 능력별집단형성이나 조직은 방법이나 기술에 따라서는 예기했던 바와 같은 교육심리학적인 효과를 내는 수가 많다. 그러나 능숙한 교사와 학교 및 학급의 분위기가 거기에 따라야 하고 본인이나 학부모가 그것에 대한 이해가 있어서 협력해야만 효과가 나타난다. 그렇지 않으면 열등의식과 우월의식이 엇갈려 사회성의 형성에 큰 지장을 가져올 뿐 아니라 정서적으로 크게 작용하여 한편에서는 열등의식이 조장되어 더욱 효과를 내기 어려운 경우가 생겨서 성격형성에까지 영향을 주는가 하면 한편에서는 실력이상으로 우월의식이 생겨서 노력하지 않고 우쭐한 성격이 형성되므로 진정한 교육적 효과를 거두기 어려운 경우가 있으니 주의할 일이며 능력별집단조직이 반드시 좋다고 보장할 수도 없다.
능력별 집단편성의 예로는 우월반을 들 수 있다. 한 학년이나 학교에서 성적이 우수한 학생들을 모아서 가르치는 우월반이 그것이다. 반면 정신적 이상자들을 모아 놓고 가르키는 열등반도 능력별 집단편성의 예가 될 수 있다.
▣ 내적 동기(intrinsic motivation)
지시나 강제 또는 성취의 결과가 주는 보상을 기대하는 것과 같이 학습과제를 성취해야할 이유가 유기체의 외부에 있는 것이 아니라 학습자 스스로 어떤 과제를 성취하고자 하는 동기. 예를 들어 학습과제 그 자체를 해결하는 것이 긴장의 해소에 도움을 줄 수 있는 것과 같이 학습행동 그 자체가 보수를 제공해 주는 것이다. 일반적으로 외적 동기는 내적 동기에 비해 강도가 약하며, 행동을 비정상적으로 유도할 수 있으므로 효과적인 동기의 유발방법으로는 외적 동기보다 내적 동기를 유발하는 것이 효과적이다.
내적 동기의 예로는 의사의 행위에서 볼 수 있다. 플라톤이 지적한 예인데, 의사가 환자를 돌보고 병을 고쳐 행복을 주는 것은 그 자체가 목적이 될 수 있어야 한다. 이것이 바로 내적 동기인데 그에 부수하는 돈이나 명예라는 외적동기에 중심을 두면 목적 전치가 될 수 있으며 올바른 인술을 펼친다고 볼 수 없는 것이다.
▣ 단기기억(short-term memory)
정보처리시스템을 구성하는 세가지 기억요소는 감각기억, 단기기억, 장기기억이다. 감각기를 통해 입력된 정보는 감각기억에서 표상된다. 그러나 순식간에 사라지기 때문에 주의집중을 통해 단기기억에 저장된다. 주의집중은 학습자의 동기유발과 학습방략에 의해 높아질 수 있다. 단기기억내에서 정보는 능동적으로 시연되는데 암송과 같은 반복학습이 그것이다. 시연을 많이 할수록 정보는 단기기억에 오래 지속된다. 정보는 약호화 과정을 거쳐 단기기억에서 장기기억으로 전이하고, 탐색(인출)과정을 거쳐 장기기억의 정보가 단기기억으로 전이한다. 이것을 활성기억이라고도 한다.
무의미철자검사를 통해 주의집중과 단기기억으로 상호관계를 알 수 있을 것이다. 영어 단어를 외우면서 연습장에 써 보거나 입으로 중얼거려 보는 것은 시연의 한 모습으로 단기기억에 오래 저장되게 하는 예이다.
▣ 달톤플랜(Dalton plan)
19세기 후반 신교육으로부터 시작한 현대의 교육사조에서는 학생의 능력, 적성을 고려하여 수업의 개별화를 지향하는 새로운 학습방법이 발달하였는데 이는 1919년 미국의 Parkhurst여사가 창안한 자유와 협동을 통한 자율적, 개별적 학습방법이다.
1) 특징 : 한정된 시간에 교사에 의해 교수되는 수업이 아니라 학습자가 스스로 시간에 구애 없이 실험, 연구함으로써 성립하는 조건에 따라 설정된 학습목표에 도달하도록 하는 것으로 과제학습 후에 시험을 부가해 진급여부를 결정하는 학습방법이다. 그러나 시설, 자료가 부족하게 되고 학생이 피상적인 학습을 하게 됨에 따라 쇠퇴하였다.
▣ 동일요소설(identical elements theory)
선행학습의 효과가 후속학습에 미치는 영향 또는 효과를 전이라 하는데, 전이에 대한 이론 중에서 Thorndike와 행동주의자들이 주장한 것이 이것이다. 동일요소설은 선행학습 경험과 후행학습 경험 사이에 같은 요소가 있을 때 전이가 잘 이루어진다는 주장으로 선행학습과 후행학습 간에 적극적인 전이가 잘 이루어지게 하려면 두 상황의 유사성, 자극이나 반응의 유사성, 원리의 유사성이 클수록 보다 많은 전이가 일어난다는 특수전이 이론이다.
▣ 동화(assimilation)
Piaget는 인지발달 이론에서 인지발달의 중요한 기제는 조직과 적응의 두 가지가 있다고 했다. 적응은 동화와 조절, 평형화로 나누어지는데 동하는 기존의 인지구조에 새로운 피상을 수용하여 적응하는 것(외부요소들을 유기체의 내부구조 속으로 통합하는 것)으로 ‘자극의 일반화’ 혹은 ‘포섭’ 개념과도 통한다.
즉, 동화란 환경에 적응하기 위해 기존의 인지구조를 사용하는 것으로써 과거에 학습된 반응들을 새로운 상황에 활용하는 것이라고 할 수 있다. 예를 들어 어린 아이들이 늑대나 하이에나를 보고 개라고 하는 것도 늑대나 하이에나가 외형상 아동이 미리 학습한 개와 비슷하므로 발생하는 현상이다.
▣ 또래 교수(peer tutoring)
연령, 신분, 흥미, 성 등이 동지적 감정으로 평등의 관계를 가지고 자연적 과정으로 형성되는 또래집단은 사회화 과정을 통해 서로 많은 것을 주고받으며 성장,발전하게 된다는 점에서 교육적 의의가 매우 크다. 또래교수의 교육적 의의는
1)또래집단 속에서 집단생활의 의의를 체득함으로써 민주주의 정신을 배우게 된다.
2)또래집단에 속함으로써 인간성을 개발하고 정신적 안정감과 소속감을 갖게 된다.
3)또래집단은 독특한 소문화를 가지고 있어서 문화의 동일성을 형성하게 해준다.
4)공동사회적 성격을 가진 또래집단의 성원들은 상호부조하고 우정으로 뭉쳐있지만 성원들의 연령, 성별, 건강, 외모, 용감성 등에 따라 특수한 역할과 지위가 부여되고 이런 과정을 통해 개인의 역할을 발견하게 됨으로써 현재 상태에 있어서나 미래 생활에 있어 개인에게 중요한 교육적 의의를 갖는다.
▣ 모델링 (modeling, 관찰학습)
사물을 관찰함으로써 대상을 파악하는 학습형태로 감각적 실학주의에 기초를 둔 학습이다. 그 내용은 사물의 성격을 분명히 밝히는 관찰이나, 사물 상호관계를 분명히 하는 관찰 등이 있다.
Bandura(1977)는 행동주의 이론이 지나치게 행동의 결과에만 집착하고 있다고 지적하며 사회적 학습이론을 주장한다. 관찰된 학습과 대리경험의 효과를 중요하게 생각하는 사회적 학습이론은 결국 행동의 단서 즉, 모델에 의해 표현되는 행동의 효과를 강조한다. 대리경험이 행동에 영향을 준다는 그의 주장은 학습자 내부에서 학습과정이 진행된다는 것을 암시하는 것이며, 이는 사회적 학습이론이 다른 행동주의 이론에 비해 보다 인지적인 경향성을 띠고 있다는 것을 의미한다.
Bandura는 아동이 다른 사람의 행동을 보고 그러한 행동을 학습하는 것을 관찰하였다. 고양이를 쓰다듬어 본 적이 없는 2세의 아이가 고양이를 쓰다듬는 오빠를 보고서 자신도 그 행동을 따라한다. 선생님께 질문을 해 본 적이 없는 7세의 아동이 같은 반 친구가 질문하고 칭찬받는 것을 본 후에 자신도 질문을 한다. 이러한 결과는 모두 아동이 타인을 관찰함으로써 획득된 행동이다. 따라서 그의 이론은 관찰학습이라고도 불리운다.
이와 같은 그의 이론은 TV 폭력과 아동의 행동과의 관계를 알아보기 위한 연구로부터 출발하였다. Bandura는 인형에 대해 공격적인 행동을 하는 모델과 비저항적인 행동을 하는 모델을 각각 만화와 영화 등으로 제작하였다. 그는 제작한 만화와 영화를 유치원 아동들에게 보여 주고 난 후 아동들의 후속 행동을 관찰하였다. 이 연구에서 공격적인 모델을 보여 준 아동들은 각각의 상황에서 보다 공격적으로 행동했고, 비저항적인 모델을 보여 준 아동들은 아무런 모델도 보여 주지 않은 통제집단에 비해 보다 비저항적으로 행동한다는 것이 밝혀졌다. 이와 같은 연구결과를 기초로 그의 사회적 학습이론을 타당화하는 연구가 20여년에 걸쳐 계속되었다. 반두라와 그의 동료들은 그들의 연구를 통해 아동이 행동을 실행하는 모델을 관찰함으로써 사회적, 언어적, 학문적, 신체적 기능의 다양한 행동을 학습한다는 것을 발견하였다. 아동들이 TV스타나 영화배우들을 자신의 이상적인 모델로 간주하고 모든 것을 따라하는 것은 대표적인 예이다.
▣ 모의게임(시뮬레이션 게임, simulation game)
보통의 놀이와는 달리 어떤 교육목적을 달성하기 위해 의도적으로 계획된 놀이를 뜻하는 것으로 처음에는 미국에서 군대 작전회의나 기업에서의 간부훈련 등 경영방침의 결정등에 채택되어 효과를 나타냈다. 게임방식은 학생들에게 문제가 있는 하나의 지역 또는 주제를 주고 각자 한 구역이나 의사를 결정하는 대표자가 되어 창의력, 사고력을 이용해 의견을 교환하고 조정해 문제를 해결해 나가도록 하는 학습형태이다. 모든 학생들을 동시에 그리고 적극적으로 참여시킨다는 점에서 훌륭하나 잘못하면 시간, 노력, 경제적 소비가 크고 산만한 분위기와 지나친 경쟁심을 조성할 가능성이 크다.
▣ 모의법(simulation method)
어떤 시설이나 조직체제의 경영에 있어서 그 운용방법이나 적절한 대안을 찾아내고 문제를 해결하기 위해 실제로 조직체제나 시설의 운용순서와 그 주요요소를 모방하여 모델을 작성하고 그 모델을 사용해 실험함으로써 얻은 결과를 실제의 현상과 행동을 설명하고 예측하는데 이용하는 실험적 의사결정 기법이다. 원래는 기업경영에 있어 의사결정이나 적절한 시설이나 조직의 규모를 알아내기 위해 사용된 OR기법의 하나이다.
▣ 무학년제(Nongraded system)
획일적인 학년제의 틀을 벗어나 개개 학생의 흥미와 능력에 맞는 수준의 학습을 통해 잠재적인 가능성을 최대한으로 신장시키려는 목적에서 고안된 학교조직. 학생의 개인차에 착안, 종래의 학년제에서는 학생의 능력 여하에 관계없이 정해진 각 학년의 이수 기준이 있어서, 능력이 있는 학생은 진보가 억제되고 학업성취가 늦은 아동은 그 기준에 못 미치더라도 다음 학년으로 올라가야 하는 점을 개선하기 위한 것이다. 구체적으로는 학년의 틀을 벗어나 학력뿐만 아니라 신체적 발육이나 정서적 발달도 고려하면서, 필요에 따라 동질편성(同質編成)과 이질편성을 모두 이용하여 학생의 그룹편성을 탄력적으로 시행함으로써, 개개인의 흥미․관심․학습진도에 알맞은 계속적 성장을 꾀하는 데 중점을 둔 학교조직이라고 할 수 있다. 무학년제 학교의 시도는 1942년 위스콘신주(州) 밀워키에서 실시된 이후 50년대 후반부터 급속히 보급되었다. 전미국교육협회(NEA)는 미국의 교육을 재검토하여 각 연대별 교육의 지표를 밝힌 보고서 <Schools for the Sixties> <Schools for the Seventies and Beyond>에서 무학년제를 전통적인 학교조직을 대체해야 할 학교조직의 바람직한 방향이라고 제시하였다. 그러나 70년대 후반 이후 미국 사회구조의 여러 요인에서 학력저하가 두드러지게 나타났기 때문에 교육내용․지도방법․학교조직․교수조직 등의 교육혁신에 대한 반성이 일어나 무학년제의 신장 추세는 둔화되었다.
▣ 문제해결학습(problem solving)
문제해결이란 학습자가 새로운 문제상황을 해결하기 위해서 이전에 학습한 규칙들 간의 결합을 발견하고 그것을 적용시키기 위해서 계획을 세우는 과정이다. 그뿐만 아니라 문제해결의 결과 학습자는 보다 고차적인 규칙을 발견하고 기억하게 된다.
문제해결에는 공통적으로 Schema가 새로운 문제 상황과 결합하는데, 문제의 성질이 무엇이냐에 따라 사용되는 스키마가 다르다. 즉, 문제유형에 따라 지적기능, 인지전략, 언어정보 등이 적절히 사용되어야 한다. 문제를 해결하기 위해서는 기본적인 지식이 필요하다. 우선 문제를 제대로 이해할 수 있는 언어적 지식, 또한 그 문제의 여러 가지 하위규칙들을 알아야 한다.
문제해결학습의 간단한 예를 들어보자. 교수자가 ‘달은 왜 한 달을 주기로 모양이 변하는가’라는 문제를 학습자에게 제시했다고 하자. 학습자는 우선 이러한 문제를 이해하는 언어정보를 가지고 있어야 하며 그것이 의미하는 바를 이해하는 지적 기능이 필요하다. 그리고 여러 가지 하위규칙, 개념을 스키마로 기억하고 있어야 한다. 즉 지구와 달이 구형이라든지 지구의 자전과 달의 공정, 태양을 중심으로 한 공전 등을 알고 있어야 한다. 학습자는 나름대로의 인지전략을 세움으로써 이 문제를 해결할 수 있다. 즉, 지구, 달, 태양의 모형을 만들어 실제 운행을 해본다든지, 그림을 그려서 이해할 수 있을 것이다. 사실 이 문제의 해결을 위해서는 상당히 많은 하위규칙과 개념을 이해하고 있어야 한다. 달과 지구, 태양 사이의 회전운동을 이해하고 문제를 해결했을 때 학습자는 보다 고차적인 규칙을 학습한 것이며 이것이 다시 스키마로 저장되는 것이다.
▣ 발견학습(Discovery learning)
이 학습은 1960년대 학문중심 교육과정에서 주장되며 기본 개념과 원리를 학생들 스스로 깨닫게 하여 탐구능력과 태도를 기르게 하는 것으로 가장 대표적인 사람은 Bruner이다.
1) 특징 : 분석적 사고보다는 직관통찰적 사고를 중요시하고, 귀납적 사고를 중시하며, 내적인 보상, 동기유발, 가설설정과 검증절차, 파지보다는 전이를 더 중시한다.
2) 구체적 절차 : 문제인지 → 가설설정 → 가설검증 →결론의 일반화(적용).
발견핛브은 고등정신 함양이 가능하고 전이가 가능하며 학습이 빠른 장점이 있으나, 자발성이 너무 강조되었으며 외적동기나 정의적인 면을 무시했다는 단점이 있다.
▣ 발달과업(Developmental task)
Erikson의 사회심리 발달이론에 기초한 것으로 Havighurst가 주장한 발달과업은 각 발달단계에서 꼭 획득되어야 할 행동과업을 말한다. 즉 개인의 일생 각 시기에 일어나는 과업으로써 그것을 성공적으로 성취하면 장차의 과업수행에 행복과 성공을 초래하고, 실패하면 곤란을 겪게 된다는 것이다. Havighurst는 6단계로 발달과업을 제시하고 있는데, 이 이론은 준비도의 중요성을 강조한다. 교육목적과 교육 내용 선정의 기초가 되었다는 점에서 교육적 시사점을 엿볼 수 있다.
▣ 변별학습(식별학습, differenciation learning)
비슷한 여러 대상을 구별할 수 있는 능력의 학습을 의미하는데 이를 위해서는 각 대상이 2개 이상의 특징을 소유하고 있어야 한다. 이러한 내적 조건 외에 정확한 반응에 대해서는 확인을 해주어야하고 그러한 활동을 반복하는 것이 중요한 외적 조건으로 요청되는 학습방법이다. 예로 여러 모양의 삼각형, 사각형, 오각형을 제시했을 때 삼각형을 다른 것과 구별할 수 있는 능력을 길러주는 학습을 의미한다.
▣ 부적강화(negative reinforcement)
작동적 반응이 있은 직후에 어떤 강화를 제거해 줌으로써 그러한 반응의 확률을 높여주는 방법. 지나치게 덥거나 추울 때, 소음이 심할 때 학생들은 공부를 하지 않는다. 그러므로 적당한 실내온도와 소음을 제거함으로써 열심히 공부할 확률을 높이는 것이다.
▣ 부정적 전이(negative transfer)
부정적 전이는 선행학습이 후속학습을 방해한다든가 학습능률을 저하시키는 것을 의미한다. 전이는 선행학습이 그 후에 일어나는 학습에 영향을 미치는 것이며, 그 중에는 정적 전이와 부정적 전이가 있다. 정적 전이는 선행학습이 후속학습을 촉진시키고 기억이나 의미화를 돕는 것을 말한다. 예를 들어, 이런 일은 사람의 이름을 기억할 때 자주 생기는데 김충기라는 사람을 미리 알고 있을 때, 그 후 알게된 김충기를 떠올릴 때는 항상 김충기가 생각나는것이 부정적 전이의 대표적 예이다.
▣ 부첨질문(adjunct question)
학습자에게 학습할 내용과 관련된 선행지식을 회상할 수 있는 질문을 제시하는 것이다. 이러한 질문은 학습자의 스키마를 활성화(activate)시켜 학습을 촉진한다. 효과적인 수업은 선행 인지구조와의 유의미한 관련성 하에서 이루어지는 것이다. 그러한 수업을 이끌기 위해서 필요한 선행조직자(advanced organizer)중에 하나가 부첨질문인 것이다. 예를 들어 수학시간에 로그를 처음으로 학습하게 되었을 때, 로그의 기원이 된 지수함수에 관한 질문을 하는 것을 들 수 있다. 구체적인 예는 다음과 같다. “2의 몇 승이 1024가 될까?”라고 질문한 후, 학생들이 10이라고 대답하면 그 후 “그러면 10이라는 것을 나타내는 방법은 없을까?”라는 식으로 질문 할 수 있는 것이다.
▣ 브레인 스토밍(brain storming)
일정한 테마에 관하여 회의형식을 채택하고, 구성원의 자유발언을 통한 아이디어의 제시를 요구하여 발상을 찾아내려는 방법. 그 원리는, ① 한 사람보다 다수인 쪽이 제기되는 아이디어가 많다. ② 아이디어 수가 많을수록 질적으로 우수한 아이디어가 나올 가능성이 많다. ③ 일반적으로 아이디어는 비판이 가해지지 않으면 많아진다는 등의 원칙에서 구할 수 있다. 그러므로 브레인 스토밍에서는 어떠한 내용의 발언이라도 그에 대한 비판을 해서는 안 되며, 오히려 자유분방하고 엉뚱하기까지 한 의견을 출발점으로 해서 아이디어를 전개시켜 나가도록 하고 있다. 이를테면, 일종의 자유연상법이라고도 할 수 있다. 회의에는 리더를 두고, 구성원수는 10명 내외를 한도로 한다. 1939년에 미국의 광고회사 부사장 A.F.오즈번이 제창하여 그의 저서 《독창력을 신장하라》(1953)로 널리 소개되었다.
▣ 비계(Scaffolding)
비계의 사전적 의미는 건축공사에서 높은 곳에서 일할 수 있도록 설치하는 임시가설물로 재료운반이나 작업원의 통로 및 작업을 위한 발판이 되며 비계기둥에 따라 띠장과 장선을 걸고 사용상 편리하고 견고하게 만든 것을 말한다.
그러나 교육학적으로는 교사의 역할을 보조적 역할로 한정하는 것을 의미한다. 집단적 수업상황에서 교사는 하나부터 열까지 모든 것을 제시하고 교수하는 것이 아니라 기본적인 개념의 제시나 방향의 제시만 하고 나머지는 학생들이 자율적으로 판단하고 이해할 수 있게 조력하는 역할을 해야 한다는 것이다.
예를 들어 일선 교육상황에서 수업은 일방적 수업보다 이런 비계의 개념을 이어받은 조력적 수업이 이뤄져야 한다.
▣ 사회학습이론(Social learning theory)
타인의 행동을 관찰함으로써 학습하는 것으로 관찰학습이라고도 하는데, 인간의 모든 심리적 기능은 개인과 환경적 결정요인의 계속적 상호작용이라는 관점에 의해 파악하며 모방이 포함되기도 배제되기도 한다. 관찰학습의 4단계는, 주의집중→파지→운동재생→동기화이며, 5가지 전형이 있는데 배합읮본 학습전형, 부시행 학습전형, 동시학습 전형, 고전적 대리조건 형성전형, 동일시 학습전형이다.
▣ 사회화(Socialization)
문화(생활양식)의 내면화로 정의할 수 있는데, 교육학적 관점에서 보면 미숙상태에서 성숙상태로의 변화를 말한다. 사회 심리학자들에 의하면 자아획득의 과정으로 보는 경우가 많은데 Meed는 ‘사회화는 사회적 자아를 획득하고 형성해 가는 과정’이라 정의하면서 일반적 기대를 수용하고 자신 속에 들어있는 또 다른 일반화된 자신의 모습을 ‘일반화된 타자’라 칭하였다. 또한 Cooley는 ‘거울 자아이론’에서 설명하기를 타인에게 비추어진 자신의 모습을 자각하는 과정이 사회화라 하였다. 그밖에도 Darkheim은 ‘사회적 존재로서의 성장과정’이라 하였으며, Aveyron은 야생화, Marie Yvone 토인여아 양육 등을 통해 보면 ‘사회화는 문화화의 과정’이라고도 볼 수 있다.
▣ 상징적 표상(Symbolic representation)
Bruner가 지식의 구조 내지 그것을 가르치는 방법상의 원리를 설명하는데 사용한 개념으로 그는 지식의 구조는 3가지 상이한 양식으로 표현된다고 보았다. 먼저 표현양식은 아동의 지적 발달단계를 따르는 것으로 그에 상응하는 알맞은 양식으로 지식의 구조를 표현하면 그 아동은 나이에 관계없이 이해할 수 있다고 보았는데 첫째의 표현방식은 직동적 표현양식, 둘째, 개념을 대체적으로 설명하는 그림이나 모형으로 영상적 표현양식, 셋째, 상징적 표현 양식이다.
즉, 이것은 ‘힘×거리 〓 힘×거리’와 같은 식으로 표현한다는 것이다.
▣ 선언적 지식
Gagne 교수는 아이디어를 진술할 수 있는 학습된 능력을 언어정보라고 하며 이것을 사실적 지식(Knowing that) 또는 선언적 지식(declarative knowing) 이라고도 한다. 학습된 유의미한 정보는 ①이름 또는 명칭 ②단일한 명제 또는 사실 ③유의미하게 조직화된 명제들의 집합체 등의 형태로 구분할 수 있는데 이처럼 조직화된 일련의 명제들은 흔히 선언적 지식 또는 지식의 집합체라고 한다.
선언적 지식은 언어정보로서 학습된 능력의 기초이며 대부분을 차지한다. 예를 들어 “우리나라는 1945년에 일본제국주의로부터 해방되었다”라는 사실적 지식이나, “1 더하기 1은 2이다”등도 선언적 지식의 예가 될 수 있다.
▣ 선행조직자(Advance Organizer)
새 학습과정에 대해 학습의 점진적 증진효과를 최대화시키고 아주 명료하면서도 안정되고 분명한 방향제시가 되도록 교사가 학습초기에 학습과제 전반에 대해 포괄적으로 제시하는 언어적 설명.
△ 특징 : 높은 수준의 추상성, 일반성, 포괄성을 지니는 자료이며 인지구조의 안전성과 명료성을 증진시키며 반복과 단순화의 효과를 높인다. “자, 오늘 수업 시간에는 한국 지리의 특성에 대하여 배우겠어요”라고 교사가 말하는 것은 단적인 예라 할 수 있다.
▣ 설명식 학습(Expository Learning)
Bruner의 발견학습을 비판하면서 등장한 것으로 ‘유의미 수용 학습이론’이라고도 한다.
1) 구조 : 독립변인(투입)으로는 유의미한 idea들의 집합인 인지구조(학습과제)를 제시→종속변인(산출)인 유의미한 명제, 개념의 형성, 파지, 전이로 나타내진다. 대표자는 Ausbel인데 그는 설명식 학습에서 학습자 준비도 고려의 원리, 점진적 분화의 원리, 선행조직자 제시의 원리, 내용의 체계적 조직의 원리, 통합, 조정의 원리 등을 제시하고 있으며 이는 연역적 방법을 중요시 하고 논리적 체계성이 높으며, 교사참여를 최대로 주장하고 있다.
▣ 성장동기(Growth Motivation)
Maslow는 자기의 동기이론에서 생리, 안전, 소속과 사랑, 자기존중의 욕구를 결핍동기라 하고 자기실현, 지식과 이해, 심리적 욕구를 성장동기 또는 메타욕구라 하였다. 보통 사람은 유기체의 어떤 결핍을 만회하려는 결핍욕구가 있으며, 이에 대해 자기실현인은 자신의 잠재력을 성취하고, 자기 주변 세계를 알고 이해하려 하고, 조화․질서․아름다움을 추구하려는 심미적 욕구 등이 있다고 하였다. 진․선․미와 같은 존재가치가 충족되지 않으면 불신․미움․야비와 같은 현상이 나타나는데 이를 메타병리라 했다. 어느 한 학습자가 특정 분야에 대해 공부할 때 성적, 경쟁에 의해서가 아니라 그 분야 자체에 흥미를 갖고 열심히 공부하는 것은 한 예라 할 수 있다.
(보충설명 : Maslow가 D동기에 대해 B동기로서 설정한 것이 성장동기로 심리 요법에 있어서 치료과정 아동의 성장, 건강인의 창조성 발로, 사랑의 발로, 지고의 체험 등에 있어서 볼 수 있는 바와 같이 자기 실현적 경향이 현저히 작용할 때는 통상의 “필요에 따른 욕구”와 그 해소라는 법칙성에서는 설명할 수 없는 동기유발이 보인다. 즉 D동기가 목적에 대한 도구적 의미를 갖는데 대해 성장동기에 있어서는 행위 그 자체에 의미를 발견하여 욕구만족에 의해 휴지하는 일이 없이 환경에 의존하지 않고 완전을 찾아 활동과 성장을 지향하고 이해를 떠나 인간을 이해하고 일반적으로 목적을 떠난 순수한 전인적 인지, 비자기중심성을 특징으로 한다.)
▣ 성취동기(Achievement Motivation)
도전적인 과제를 성취함으로써 만족을 얻고자하는 동기수준을 의미하는 것으로 Murray가 최초로 사용하였다. 성취동기가 강한 사람은 책임감이 강하고 진취성, 미래지향성, 자신감, 과업 지향성이 강하며 결과보다 과정을 중시하는 특징이 나타난다. 연구에 의하면 성취동기가 높은 사람이 학업 성취가 높으며 부모의 양육방식에 의해 영향을 많이 받는다 한다. 예를 들어 “저번에는 성적이 너무 기대에 못미쳤어. 좀 힘들긴 하지만 이번 목표는 전교 1등이다”라고 자기 암시를 주어 자신감을 가지고 학습에 임하는 학습자는 성취동기가 높은 학습자라 할 수 있다.
▣ 소거(Extinction)
행동주의 학습이론에서 제시하는 학습원리의 하나로 조건반응이 형성된 후라도 무조건 자극은 주어지지 않고 조건자극만을 계속해서 제시하면, 조건반응은 점차 약해지고 마침내는 반응자체가 일어나지 않게 되는 현상을 소멸 또는 소거라 한다. 일시적인 억압현상으로 여겨진다. 파블로프의 실험에서 종소리와 음식을 일정기간동안 동시 제공한 후에 음식을 제공하지 않고 종소리만 제공할 경우 개는 침흘리는 반응을 멈추는데, 이는 대표적인 예이다.
▣ 수렴적 질문(Convergent Questions)
인지 또는 기억된 기존의 정보를 활용해서 옳고, 가장 좋고, 관습적인 최선의 답을 유도하는 질문을 말하며 이 질문에 대한 답은 이미 정해져 있어 교과형 교육과정에서 중시한다. 이와 상반되는 창의적, 생산적인 대답을 유도하는 질문을 발산적 질문이라 한다. 초등학교 도덕시간에 교사가 “여러분, 물건을 훔치는 행위는 좋은 행위일까요, 아니면 나쁜 행위일까요?”와 같이 사회적으로 계약된 바람직한 가치관에 대해 질문하는 것은 수렴적 질문의 대표적인 예라 할 수 있다.
△ 수렴적 사고 : 개개적인 분석, 판단을 위해 처치된 검사지-예를 들면 지능검사-에 적용된 단편적인 사실이나 진리를 묻는 질문에 적합한 구체적인 정답을 도출하는 사고방식
△ 수렴(convergence) : 의사소통을 하는 가운데 화자와 청자가 공유하게 되는 이해도)
▣ 수업매체(Instruction Method)
광의로는 교육목적을 달성하기 위하여 학습자로 하여금 지식, 기능, 태도를 얻게 하는데 필요한 조건들을 포함하는 것으로 인간, 자료 또는 사진 등 어떠한 것이든 이에 속한다. 협의의 개념으로는 도화적, 사진적, 전자적 또는 기계적인 수단들로써 시각적 또는 청각적 정보를 얻게 하고 풀고 재구성하는 것을 목적으로 하는 것을 말한다. 즉, 어떻게 가르칠 것인가에 해당하는 개념이다. Schramm의 분류에 의하면 제 1세대 매체(칠판, 궤도, 극화활동), 제 2세대 매체(인쇄매체), 제 3세대 매체(TV, radio, vcr, ohp), 제 4세대 매체(EDPS-CMI, CAI, LL, TM)로 나누어진다.
이 분야는 다양하고 다채롭게 연구되고 있으나, 아직 하나의 학문적인 체계는 수립되어 있지 않으며, 인간의 신체적, 정신적인 구조가 복잡한 만큼이나 교육방법도 일정한 개념으로 규정지울 수는 없다. 왜냐하면 공장에서 물품을 생산하거나 농장에서 농산물을 재배하듯 일정하고 기계적인 방법은 있을 수 없기 때문이다.
▣ 수업설계(Instruction Design)
수업설계란 수업의 과정을 이해하고 개선하려는데 그 목적을 두고 있으며, 특히 학습자의 요구와 교수목표를 분석하고, 그러한 요구와 교수목표를 효과적, 효율적으로 성취시킬 수 있도록, 수업관련 변인 및 요소들을 체계적으로 조직, 운영하며 또한 적절한 교수방법을 처방해 주기 위한 교수계획을 수립하는 과정이다.
어떤 수업목표를 학습자에게 효율적으로 성취시키기 위해 수행되어야 할 제반활동과 요소를 계획하는 활동으로 그 과정은 보통 최종 수업목표의 규정→학습과제 분석→출발점 행동의 진단→수업전략의 결정→수업매체 선정→수업설계의 평가순으로 이루어진다. 수업설계시에는 개인차를 최대한으로 고려해야 하고 단계적, 장기적 학습과제를 생각해야 한다.
수업설계에서 고려해야 할 점은 첫째, 학습자 개개인의 학습이 활성화되도록 도와주는 일에 초점을 맞춰야 한다. 둘째, 단기 교수계획과 장기 교수계획을 각각 별도의 작업으로 수립해야 한다. 셋째, 체계적 교수설계의 원리에 따라야 하며 체제적 접근에 의하여 행해져야 한다. 끝으로 인간 학습에 관한 기초지식을 함양해야 한다
▣ 수준별 교육과정
학습자가 학습을 해 나가는 과정에서 개인별로 능력에 차이가 있음을 인정하고 학습자가 일정 기간동안 학습하여 일정 수준에 도달하면 그 다음 학습 내용으로 진급하도록 하는 교육 과정.
5. 31. ('95) 교육개혁에서 제안되고, 2. 9. ('96)교육개혁안에서 좀 더 다듬어진 '수준별 교육과정'은 '교육과정의 개별화'나 '교육과정 다양화'의 한 구체적인 형식이다. 수준별 교육 과정의 가장 단순하지만 명료한 의미는 " 학생들의 능력 수준에 따라 교육의 내용이나 방법을 달리한다는 것이다. " 즉 우수학생은 그들의 수준에 맞는 교육내용과 방법을 제공함으로써 학습에 있어서의 그들의 잠재적 가능성을 최대로 실현시키도록 하고, 지진 학생 역시 그들의 수준에 가장 적합한 교육내용과 방법을 제공함으로써 그들 수준에서 이룰 수 있는 최고의 학습의 이루게 하자는 것이다. 이렇게 함으로써 우수 학생이나 지진 학생 모두 그들의 능력에 상응하는 학습이 발생하게 하여 학교의 교실 수업이 진정한 의미의 배움의 장, 인간 성장의 장이 되게 하자는 것이 바로 수준별 교육과정을 도입하려는 목적이며 필요성이다.
같은 학년 내에서 동일한 단계에 있는 학생들을 같은 반으로 편성하고, 같은 반 내에서 분단(또는 조)별로 기초과정과 심화과정을 달리 편성하여 교육시키는 한편 각 단계별로 단계내에 차별적인 하위과정을 설치하여 학생의 수준차에 대응할 수 있도록 한 것은 한 예이다.
▣ 숙달학습(완전학습 : Mastery Learning)
불완전 학습관인 전통적 교육관을 비판하고 나온 1960년대의 학습이론이다. 한 집단의 구성원들의 학습성과를 평가하면 정상분포 곡선에 의해 학급의 1/3 정도만 ‘수’ 또는 ‘우’를 받을 수 있고 나머지는 불충분한 학습으로 말미암아 학습결함을 지닌 채 다음 학년으로 진급하는 경과가 발생한다고 불완전 교육관에서는 주장하는 데 반해, 완전학습관은 이를 지능에 대한 ‘피그말리온 효과’라 보고 교사의 노력과 많은 시간의 투자로 이런 학생들까지 학업성취를 할 수 있도록 해야 하며, 여러 학습과정에서 완전하고 충분한 학습을 할 수 있게 하려는데 목적이 있다. 이 모형을 제시한 선구자는 Carroll로 학업의 성취는 학습에 필요한 시간과 사용된 시간량에 의해 결정된다 하였다. Bloom은 모형의 완성자로 100%성취를 위한 변인으로 학습자 변인(65%), 교사(25%), 환경변인(10%)을 들고 있다. 완전학습의 성취를 위하여 권장되고 있는 구체적인 수업전략은 ①진단평가에 의한 선수학습에서의 결손의 보충지도 ②수업목표의 명시 ③적절한 학습단서의 제공 ④학생에 의한 반응․연습 등의 참여 강조 ⑤형성평가에 의한 체계적인 feedback의 제공 ⑥형성평가에 입각한 적절한 교정지도 ⑦소집단 협력학습의 실시 등을 들 수 있다.
▣ 순응(Adaptation)
환경에 대응하여 일어나는 유기체 내의 변화. 이러한 변화들은 특정 환경과의 상호 작용을 촉진시킨다고 가정된다. 즉, 신체적 반응을 필요로 하는 새로운 문제해결 상황에 대처하기 위해 여러 동작이나 활동을 변형시키는 단계로 Piaget의 이론에서 중심적인 역할을 한다. 순응에는 동화작용과 조절작용, 평형화 작용이 포함된다. 이러한 변화들은 특정 환경과의 상호 작용을 촉진시킨다고 가정된다.
참고로 동화작용에는 스키마가 필요한데 이는 타고난 반응양식으로 흔히 반사(反射)라고 하는 것이 이에 속한다. 조절작용은 환경이 유기체의 기존 행동 양식에 영향을 주어 그 유기체의 인지구조를 변화시키는 것을 의미한다. 동화와 조절은 인간의 지적 활동의 두 기능으로서 서로 평형을 유지하게 된다. 평형화는 최적순응을 확보하기 위하여 경험을 재구성하는 생득적 순응성을 말하며 조절의 불균형에서 생긴다.
▣ 스키마(Schema)
지각은 수용기를 통하여 받아들인 외부의 정보에만 의해 성립되는 것은 아니다. 자극을 수용하기 이전에 이미 준비된 정보를 갖고 있다. 이 준비된 정보(내부정보)는 그 내부에서 정보요소 끼리의 상호관련을 맺고 있다. 이와 같이 내부정보에 있어서의 상호관련, 즉 구조를 스키마라 한다. 어떤 스키마를 소유하고 있는가에 따라 같은 자극이 주어지더라도 상이한 지각이 성립된다. 예를 들어서, 야구에 관한 지식이 많은 학생들은 그 경기의 중요한 측면에서 일어난 변화를 일으킨 행위들(즉, 정수, 타자와 주자의 행동, 아웃 카운트, 타율 등)에 관해서 더 많은 정보를 기억하는데, 이는 개인에 따라 스키마의 구조와 성격이 틀리기 때문이다.
▣ CIPP
의사결정 촉진모형의 대표적인 것의 하나가 Daniel Stufflebeam과 Egon Guba가 제안한 CIPP모형이다. CIPP는 네가지 형태의 평가를 지칭한다. 즉 맥락평가(context evaluation), 투입평가(input evaluation), 과정평가(process evaluation), 산출평가(product evaluation) 이며 이 머릿 글자를 합해서 CIPP라고 부른다. CIPP모형의 특징은 평가활동과 의사결정 사이의 순환관계로서 평가자와 의사결정자는 밀접한 관계를 유지하면서 프로그램을 관리하고 개선하여 나가는 것에 있다. 즉, 이 모형에서는 교육평가의 목적을 의사결정자에게 필요한 정보를 제공하여 의사결정을 촉진시키는데 두고 있는 것이다. 따라서 이 모형에서 평가자는 교육현상의 가치에 대해 개인적인 평가를 하지 않고 가치를 결정하고 의사결정자에게 정보를 수집하여 제시해 주는 역할만을 담당하게 된다. 이 모형의 대표적인 제안자인 Staffle Beam은 의사결정 상황에 따라 의사결정 유형이 달라진다고 주장하고 있다. 의사결정 상황은 전멱개혁상황, 현상유지상황, 점진적 개혁상황, 혁신적 변화상황으로 구분하고 있고, 의사결정 유형은 계획적 의사결정, 구조적 의사결정, 수행적 의사결정, 재순환 의사결정의 네가지로 구분하고 있다. 또한 그는 상기한 의사결정 유형에 따라 평가 유형을 계획적 의사결정에 필요한 정보를 제공하는 맥락평가, 구조적 의사결정에 필요한 정보를 제공하는 투입평가, 수행적 의사결정에 필요한 정보를 제공하는 과정평가, 재순환 의사결정에 필요한 정보를 제공하는 산출평가로 유형을 구분하고 있다.
▣ 시연(Rehearsal)
시연은 정보의 능동적 반복을 가리키는 말이다. 즉 단기기억속에 정보를 고정시키기 위해 하는 정보의 반복을 말한다. 시연은 1차적 시연과 2차적 시연으로 구분되는데, 1차적 시연은 단지 정보의 음운을 반복하는 것으로 정보를 단기기억 내에 일시 보존하는 역할만 함으로 이를 통한 장기기억으로의 전환은 어렵다. 2차적 시연이란 정보의 의미나 관련성을 생각하면서 정보의 저장 및 인출이 쉽도록 조직화 시키는 과정이 포함된 시연이다. 학습자는 잘 기억이 안되는 영어단어의 음을 반복해서 발음하는 노력을 하는데, 이는 1차적 시연의 대표적인 예이다. 그리고 ‘준용’이라는 이름을 외우는데 있어서 ‘준엄한 용모’의 약어로써 외우는 것은 2차적 시연의 대표적 예이다.
▣ 시청각 통신(Audio-Visual Communication)
시청각 통신은 화적 메시지, 나아가서 음성면도 포함하는 의미로서 analogical한 메시지를 주로하는 communication이라고 말할 수 있다. 시청각 통신은 학교교육이라는 한정된 장면 뿐만 아니라 가정이나 지역사회에 있어서도 볼 수 있으며 사람들은 라디오나 텔레비젼과 같은 매스미디어로부터 제공되는 시청각 메시지를 많이 수용하고 있다.
1960년 NEA에서 발표한 것으로 ‘학습과정을 통제하는 메시지’로 학습과정과 통신이론을 연결한 것을 말한다. 학습자의 잠재능력을 개발하는데 도움이 되는 통신의 모든 방법과 매체들을 능률적으로 이용하는 것을 목표로 삼는다. 학습이론은 행동주의 학습이론인 S-O-R이론을 바탕으로 하며 통신이론은 송신자, 수신자, 메시지의 세 가지 구성요소로 이루어진다. 자극을 학습자에게 주면 반응이 나오는 학습이론과 유사하게 통신이론에서도 송신자로부터 나온 메시지를 입력하여 수신자에게 보내면 출력을 통해 그 반응이 나오게 된다.
<학습이론> <통신이론>
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자 극 |
↘
|
수 신 |
↘
|
유기체 |
|
통신자 |
|
반 응 |
↙
|
발 신 |
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통신이론을 교육에 적용시킨 것으로는 요즘에 많이 등장하는 재택수업 같은 것이 있다. 교육송신자는 교사나 교과서, 강의록이 되며 수신자는 학생인데 컴퓨터 수업과 방송수업인 경우에는 학생 수가 수백만명일 수도 있다. 중간위치에 있는 교수장면은 컴퓨터 화면이나 TV 수상기가 되며 그것을 통해 교사와 학생이 상호간에 메시지를 주고 받으면서 상호작용할 수 있게 된다. 시간과 공간의 제약을 뛰어넘어 언제 어디서든지 접근할 수 있고 학생 수에 제약을 받지 않는다는 점에서 교육현장에 혁신을 불러일으키고 있다.
▣ 시행착오(Trial and Error)
어떤 목적을 달성하기 위해서 또는 문제사태에 부딪쳤을 때에 어떻게 하는 것이 좋을지 모르게 되면 자연 이렇게도 해보고 저렇게도 해보게 된다. 이와같이 목표에 도달하기 위한 행동에 있어서 확실한 방법적인 대안이 없이 비교적 막연한 가운데에 시행과 착오를 되풀이하는 일을 말한다. 즉, 새로운 자극과 반응의 연결을 기계적인 반복을 통하여 획득하는 학습인 것이다. 이러한 학습에는 목적이나 이해가 개재하지 않으며 외부적인 보상이나 강화에 의하여 습관으로 고정된다. 자판 타자 연습을 하는 데 있어서 초기에는 타수가 느리고 오타도 많으나, 연습을 거듭할수록 타수가 빨라지고 오타 또한 줄어드는 것은 시행착오 학습의 한 예이다.
▣ 시험불안(Test Anxiety)
시험불안이란 어떤 일을 할 때 수반되는 긴장의 강도를 가리키는데, 불안중에서도 특히 시험과 관계되는 것을 시험 불안이라 한다. 이것은 대체로 학업성취와 부적 상관을 갖는다고 보고되고 있다. 즉, 대체로 학업성적이 우수할수록 불안이 낮고, 학업성적이 낮을수록 불안 정도가 높다. 시험불안은 본질적으로는 대인적 불안에 포함되는데 아동의 생활에 있어서 테스트는 극히 중요한 인물인 양친이나 교사가 시험불안의 궁극적 대상에 해당된다. 테스트 결과에 따라서는 이러한 사람들로부터 승인이나 애정이 상실될지도 모르기 때문에 테스트는 안전에 대한 욕구의 충족을 저지하는 것이 되며 여기서 테스트 불안이 발생한다. 한 아동이 시험 바로 전날 “아, 시험공부를 제대로 못했어. 시험 못보면 어머니께 꾸중을 들을텐데 어쩌지?”라고 생각하는 것은 시험불안의 한 예이다.
▣ 썸머힐(Summerhill)
영국의 니일(Nill)이 경영하는 학원인데 5세부터 17세까지의 학생들을 수용하여 전원기숙사 제도로 운영하는 사립학교이다. 1921년에 창립되었는데 이 학교의 특색은 학습자들의 자유를 존중하는 철저한 자유주의 교육을 실시함에 있다. 일반학교에서와 같이 시간표에의해 수업이 진행되지만 출석을 강요하는 일이 없다. 공부하고 싶은 사람만 출강한다는 원칙을 살리고 있는 것이다. 모든 문제는 교사와 학생과의 전원협의회에 의해서 처리되고 있으며 따라서 학교는 완전한 민주적인 집단을 이루고 있다.
▣ IGE(Individually Guided Education Project)
미국에서 볼 수 있는 개별학습의 프로젝트 중에서 IPI(개별적 처방 수업체제)와 더불어 널리 이용되고 있는 방식. 학습자 개개의 학습과정, 심리과정에 기초해서 교수과정을 다시 조직해야 한다는 기본적인 생각에 입각하고 있다. IGE project를 채용하고 있는 학교는 multi unit school이라고 호칭되는 경우가 많다. 즉, 인지학습 연구소는 개별학습 수행을 위하여 교수-학습 조직, 학교조직 및 학급조직을 바꾸는 방향으로 추진되고 있다. 가장 기본적인 교수-학습조직을 unit이라고 한다. 일반적으로 unit은 2-3학년에 걸친 약 158명의 학생을 1인의 지도자를 중심으로 3-4인의 교사, 교사보조사 1인, 비서 1인으로 형성되는 그룹으로 구성되어 있다. unit는 교과, 시설에 따라 다양한 교수-학습형태를 활용한다. 즉, 무학년제와 집단교수 제도를 결합한 점에 unit의 특징이 있다.
▣ 약호화(Encoding)
정보처리 이론에서 사용되는 용어. 단기기억 내에 저장되어 있는 학습자료가 장기기억에 저장되기 위한 과정을 일컫는 것으로 학습자료는 유의미한 형태-유의미한 명제, 표․공간적으로 배열된 행렬, 도표, 구체적인 심상, 학습되고 있는 정보의 그림등과 같은 형태-로 변형된다. 약호화 과정과 약호화된 정보를 장기기억에 입력시키는 것은 학습활동에서 매우 중요한 사태이다. 약호화 이전의 정보처리 단계들은 예비적인 반면에, 약호 이후의 단계들은 학습의 발생을 ‘증명’해 준다는 점에서 확증적이다. 예를 들어 ‘１４９１６２５３６４９６４８１’같은 숫자의 계열은 ‘1부터 9까지를 제곱해서 나열한 것’으로 약호화 할 수 있다.
▣ 역할연기(Role Play)
어떤 가상적인 역할을 수행하게 함으로써 문제시되는 태도나 행동을 변화시키려는 기법의 일종. 정서적 역할놀이라고도 한다. 역할연기는 감수성과 타인에 대한 인식력을 기르고, 어떤 역할과 관련된 압력을 경험하며, 가능한 행동양식을 실행해 보고, 배울 가치가 있는 모의 상황을 설정해 보는 데 의의가 있다. 역할연기는 처음에는 임상적 치료를 위해 도입되었으나 최근에는 하나의 질적 연구 방법으로 자리를 차지하고 있다. 예를 들면 Janis와 Mann은 여성 흡연자들을 대상으로 하여 실험을 하였는데, 그들에게 암환자의 역할을 수행하게 하여 흡연량을 줄이게 한 사례를 들 수 있다. 역할연기의 모형 에는 공포-욕구모형(fear-drive model)과 동형반응모형(parallel response model) 등이 있다.
▣ 열린교육(Open Education)
제도권 교육이 시간을 두고 그 관행을 되풀이하는 과정에서 발생하는 역기능 즉, 교육의 규격화․획일화․형식화․비인간화의 경향에 주목하여 학교 제도, 교육 내용에 대한 결정, 수업 방법, 교수 조직, 교육 기관과 사회와의 관계 등 여러 측면에서 보다 자유롭고 다양하게 선택 가능한 대안을 모색함으로써, 인간 교육의 가치 실현에 보다 충실하고, 자유로운 인간 정신의 계발과 창의를 북돋우어 자아실현과 사회에 대한 교육의 적합성을 높이고자 하는 교육.
한편 한국의 경우 80년대에 열린교육에 대한 주장이 강하게 제기되었는데, 이 열린교육에서 주장하는 것에 대한 요지는 학습 내용을 고정된 것으로 학습하도록 되어 있는 교육 내용관, 교재관, 평가관을 개방하여 학습자로 하여금 기존 교육 내용에 대한 비판과 대안 제시를 격려하도록 하여 창의형(사고형) 인간교육으로 나가야 된다고 하는 점이 역설되었다. 그리하여 1980년대 말 이후 학교 수업의 실제에서 권위주의적, 규격화된 일제 수업, 획일적 암기 교육 방식을 탈피하게 위한 대안으로 소규모 학생 집단 구성하기, 교실벽 트기, 탄력적 수업 시간 운영, 학부모를 수업 자원인사로 활용하기, 자기 평가 방식 등을 도입하여 학교 학습에 학생들이 보다 자유롭고 흥미있게 갖도록 하기 위한 대안들이 국민학교 교육을 중심으로 열린교육운동으로 시도되었다. 이러한 차원에서 열린교육의 가장 성공적인 사례는 영국의 개방대학이 꼽힌다. 열린교육의 시도는 기존의 제도권 교육에 대한 보완적 역할로서 또는 대안으로서 계속될 것으로 전망된다.
열린교육은 융통성 있는 협조와 융통성 있는 시간과 융통성 있는 수업의 특징을 지니고 있다. 목표는 학습자마다 자기자신의 결정과 행동에 대해 책임을 지고 목표를 설정하는 능력과 요구를 가지게 되고 자신감을 가지고 자기 자신이 선택한 학습과제에 장기적으로 관여할 능력을 가지고 실험하려고 하며 새로운 해결책과 새로운 문제를 추구하게 되는 것이다.
▣ 유의미 학습(Meaningful Learning)
새로이 배워야 할 내용들은 학습자가 이미 가지고 있는 기존의 인지구조와 관련지어 질 때 학습자에게 새로운 의미를 부여하게 되어 학습이 유의미하게 된다는 것으로 Ausbel이 사용한 개념이다. Ausbel은 교사의 임무는 전달하고자 하는 새로운 지식을 이미 학생들이 알고 있는 것과 연관지어 제시함으로써 학생들이 사실과 원리들을 무선적으로 암기하게 하기보다는 더 의미있게 받아들일 수 있게 하여야 한다고 주장한다. 유의미 학습은 암기식 학습 보다 더 오랫동안 기억되고 다른 지식과 더 잘 통합되며 전이 또는 적용을 위해 쉽게 활용된다. Ausbel은 교사들이 효과적인 설명식 강의를 통하여 학생들로 하여금 유의미 학습이 가능하도록 내용을 구조화 하는 방법을 모색하는데 주력하였다. 예를 들면, 처음들은 전화번호는 다이얼을 돌리는 순간에는 기억하지만 얼마 지나면 잊어버린다. 그러나 의미적으로 학습해서 인지구조 속에 수용시키면, 오래 기억이 가능해진다. 우리가 여러번 이사를 다닌 경우에 옛날 전화번호들은 모두 잊어버리게 된다. 그것은 전화번호가 자의적이어서 현실감과 의미관계가 없기 때문이다. 그러나 전에 살던 집 주소는 더 오래 기억한다. 그것은 물리적인 환상, 방향, 거리, 도로, 가옥 등과 같은 현실감과 의미적 관계를 갖고 있기 때문에 효과적으로 기억 보존이 오래 가는 것이다. 따라서 유의미 학습은 교실수업의 언어학습에서 중요한 의미를 가지게 해 준다.
(의미와 체계를 갖춘 학습과제의 학습. 유의미 학습에서는 과제의 학습이 인지적으로 되고 규칙의 인지적 파악이 중요하며 선행경험에 의해 형성된 인지구조의 영향을 많이 받는다.)
▣ 인지 전략(Cognitive Strategies)
인간의 학습된 능력 중 하나로 학습자가 주의집중, 학습, 기억, 사고 등 자신의 내적 과정을 조정하는 기능으로서 새로이 직면하는 문제를 해결하는데 필수적인 능력이다. 인지전략은 내용-독립적이므로 일반적으로 어떤 종류의 내용에도 적용이 가능하다. 인지전략을 향상시켜 학습자의 “잠재력을 계발시키는” 것은 교육의 장에서 해결되어야 할 하나의 과제로서 시간이 지남에 따라 지속적으로 향상될 수 있다. 대표적인 예로는 기억술이 있는데, 연설가들은 연설내용 중 여러 가지 요점을 기억하는 단서로써 자신에게 친숙한 방의 일부분과 같은 ‘장소’에 대한 정신적 심상을 사용하였다.
▣ 인지 부조화(Cognitive Dissonance)
어떤 사람이 모순되는 두 가지 인지를 동시에 가지고 있을 때 생기는 현상. 인간의 인지적 공간은 자기가 생활하는 환경이나 자기자신의 행동등에 관한 모든 지식, 의견 또는 신념등 여러 가지 요소를 포함하고 있다. 훼스팅거(Festinger. L.)에 의하면, 인지 부조화는 불쾌한 심리적 긴장을 일으키며, 이 긴장은 개인에게 어떤 방식으로든 그 부조화를 해결하기 위한 시도를 하도록 동기화 시킨다. 인지 부조화를 감소시키는 방법은 첫째, 어떤 부조화 인지를 지지하는 생각인 조화 요소의 수를 증가시키는 것이고, 둘째, 인지 요소들 중 어느 한 쪽 혹은 양 쪽의 중요성을 감소시키는 것이다. 보상이 클 때, 부조화는 최소이며 그래서 만일 태도 변화가 일어난다면 변화량은 적게 된다. 인지 부조화의 예로는 “나는 잔혹한 영화를 좋아하지 않는다”와 “어제 나는 ‘텍사스 연쇄 살인사건’을 보러 갔다”이며, 이에 대해 개인 주체는 “그날은 극장이 ‘할인’해 주는 날이었고, 나는 잠시 외출할 필요가 있었다” 또는 “내가 그런 종류의 영화를 정말로 싫어하는지를 점검하여 확인해 보고 싶었을 따름이다. 그리고 내 생각이 옳았다, 나는 그런 영화를 싫어한다.”로 인지 부조화 현상을 경감 시키려 노력하는 것이다.
▣ 일반화된 강화(Generalized Reinforcement)
하나 이상의 일차적 강화인과 짝지어져 있는 이차적 강화인이다. 그것이 효과적이기 위하여 어떤 특정의 발달조건에 의존하지 않는다는 장점을 가지고 있다.
강화의 개념은 Skinner의 조작적 조건화에서 제시된 개념으로 반응의 발생빈도를 높이는 역할을 하는 것을 말한다. 그것은 상장, 선물, 돈 등 눈에 보이는 보상일 수도 있고, 쓰다듬기나 칭찬등으로 이루어질 수 있다. Skinner에 의하면 학습자의 반응이 강화를 계속 받으면 그런 반응을 계속 보임으로써 점차적으로 행동이 조성된다고 하였다. 하나의 자극상태에서 강화된 행동은 다른 유사한 상태에서도 나타날 수가 있다. 예를 들어, 아기가 엄마를 보고 ‘까르르’ 소리를 내어 웃을 때 엄마가 아기를 안아주고 예뻐하면 나중에 아기는 다른 사람들을 보고도 ‘까르르’ 소리를 내어 웃게 되는데 이것은 엄마에게서 강화받은 아기의 행동이 일반화되어 다른 상황에서도 나타나는 것이다. 다른 예로는 수업중에 엉뚱한 대답을 하여 친구들의 관심과 웃음을 자아내는 행동이 강화가 되어 사람들이 많이 모인 곳에서 그런 행동을 곧잘 하게 된다.
▣ 원리학습(법칙학습, Principle Learning)
“기체는 열을 가하면 팽창한다”든가 “식염은 나트륨과 염소의 화합물이다”라고 하는 경우와 같이 개념사이의 관계가 명제형으로 표현되어 있는 관념의 획득을 말한다. 법칙학습과 이것을 사용한 문제해결의 학습은 유기체에서는 인간에게만 가능하며 학교교육의 중심적 추구과제이다.
Gagne는 학습을 관련된 학습의 형태에 따라 8가지로 분류했다. 신호학습, 자극·반응학습, 운동연쇄, 언어적 연합, 식별학습, 개념학습, 원리학습, 문제해결 학습인데 그 중 하나가 원리학습이다. 원리란 ‘ 두 개 이상의 개념의 연결’로 정의된다. 따라서 이 학습을 위해서는 원리를 구성하는 개념의 이해가 요청되며 이를 먼저 가르쳐야 한다. 학습된 능력으로서의 원리학습은 한 유목에서 학습성취를 획득하며 그 사물의 유목에 속하는 사물 전체에 반응할 수 있게 된다. 예를 들면 ‘빛은 물에서 굴절한다.’라는 원리를 경험적으로 학습하기 위해 시냇물안의 표적맞추기 놀이를 했다고 치자. 이때 학생들은 빛이나 소리는 다른 사물로 들어갈 때 경계면에서 이제까지와는 다른 방향으로 나아가는 굴절의 개념을 알고 있어야지 위의 놀이를 할 수 있다. 선수학습이 되어 있는 학생들은 물의 표적이 빛의 굴절의 영향을 받아 실지보다 비껴서 그리고 조금 더 가깝게 보일거라고 추축할 수 있으므로 놀이를 성공적으로 수행할 수 있을 것이다. 비로소 그들은 개념을 바탕으로 한 원리를 다른 장면에서 응용하여 학습한 것이다.
▣ 위네트카 플랜(Winetka Plan)
미국의 시카고의 교외에 있는 위네트카에서 워시버언(Washburne. C. W.)이 교육의 개성화를 위하여 실시한 플랜이다. 워시버언은 1919년 위네트카의 교육장으로 취임하여 진보적인 교육에 힘썼다. 그가 실시한 이 안에서는 모든 교과를 두가지 부분으로 나누었다. 즉 공통기본과목(common essentials)과 집단적 창조적 활동(the group and creative activities)이다. 공통기본과목은 일정한 속도로 정확하게 계산하고, 바르고 빨리 쓰고, 읽고, 누구나 다 알고 있는 인명, 지명, 사건 등을 기억하고 미국의 시민으로서 제반 문제를 지적으로 토론할 수 있는 것 등을 포함한다. 이것은 개인적인 진도에 따르도록 고안 되었다. 이에 비해 집단적 창조적 활동은 학급을 단위로 활동한다. 내용적으로는 토론, 자치, 극활동, 구성활동, 수공, 음악, 미술, 체육이 포함된다.
▣ 자극 일반화(Stimulus Generalization)
조건 반응을 성립시킨 원래의 조건자극과 유사한 자극이 주어졌을 때 조건화된 반응이 계속 일어나는 현상 즉, 이전에 반응하도록 학습한 것과 유사한 자극에 반응하는 것을 자극 일반화라 한다. 예를 들어 Pavlov는 개가 종소리를 들을 때 타액을 분비하도록 조건화 되고 나면 부저(buzzer)소리나 메트로놈의 째각거리는 소리를 들을 때도 가끔씩 입에 침을 흘린다는 것을 주목하였는데, 이는 자극 일반화의 대표적인 예이다. 자극 일반화 현상은 행동치료에서 인간의 불합리한 행동의 원인을 찾아 그를 치료하는데 이용되고 있다.
▣ 자기 조정 학습(Self Regulated Learning)
학습자 자신이 자신의 학습, 사고, 행동을 스스로 조정하는 학습. 학습자 스스로가 학습의 참여 여부에서부터 목표 설정 및 교육 프로그램의 선정과 교육평가에 이르기까지 교육의 전 과정을 자발적 의사에 따라 선택하고 결정하여 행하게 되는 학습형태. 자기조정학습은 특히 사회 교육이나 성인학습의 특징적 방법으로 많이 활용된다. 그 이유는 학교교육의 경우는 통상적으로 정형적 교육의 성격상 표준화된 교육과정에 의해, 교사의 주도하에, 타율적인 교육이 실시되나 이와 달리 사회교육에서는 상대적으로 학습자에 의한 자율적 교육의 선택 폭이 넓은 비정형적이고 자율적이며 이질적이고 다양한 교육이 이루어지기 때문이다. 또한 사회교육의 주 대상이 되는 성인학습자는 아동 및 청소년 학습자와는 달리 자아개념이 독립적이고 자율적으로 성숙하게 되므로 자기조정학습이 가능할 뿐 아니라 이러한 자율적 학습이 보다 효과적인 교육방식이 될 수 있기 때문이다. 따라서 자기조정학습에서 학습자는 단순히 수직적이고 위계적인 학습 풍토 하에서 수동적으로 학습에 임하는 객체가 아니다. 학습자는 학습의 주체로서 학습활동의 전 과정에 보다 적극적으로 그리고 자율적으로 참여하게 되며 교수자와 학습자는 상호 대등한 수평적 관계를 형성하게 된다. 최근 구성주의에 입각한 학습자 중심의 교육관에서 스스로 교육목표를 설정해서 조사를 해 나가는 형태의 학습은 자기 조정 학습의 한 예라 할 수 있다.
▣ 자기 충족적 예언(Self-Fulfilling Prophecy)
사회학자 머어튼(Merton)이 처음 사용한 용어. 어떤 우연한 근거에서 한 예언이 형성되면 그 예언이 바로 예언 자체의 실현을 위한 강력한 수단이 된다는 것이다. 한 예로 운동경기에서 강력한 상대방을 만나 자기팀이 패배할지도 모른다는 불안감, 긴장감에 휩싸이면 이것이 바로 정의를 위축시켜 패배의 요인이 될수 있다는 것이다. 실제 수업 현장에서 교사에 의해 지적으로 잘 하리라고 기대된 학생들은 1년 뒤에 잘 하리라고 기대되지 않는 학생들보다 실제로 지적 성취가 높아지는 현상은 자기 충족적 예언의 한 예이다.
▣ 자아개념(Self-Concept)
개인이 가지고 있는 자신에 대한 견해. 주어진 시간에 자기자신에 대하여 가지고 있는 생각을 의미하며, 이를 긍정적 개념과 부정적 개념으로 대별할 수 있다. “나는 어떤 사람인가?”, “나의 능력은 어느정도인가?”, “나는 지금 어떤 처지에 있는가? 등의 질문에 대하여 스스로 자신에게 답을 제시 하는 것이 자아개념이므로 자아개념 속에 포함되는 요소는 자기자신의 능력에 대한 견해만이 아니라, 성격, 태도, 느낌 등을 모두 포괄한다.
▣ 자아 실현(Self Actualization)
자기 자신에 있어서의 성장 발달의 가능성. 환언하면 유기체는 자신을 유지하거나 성장시키는 데 도움이 되는 방향으로 자신의 모든 능력을 개발하려는 선천적인 경향성이 있는데, 이를 자아실현이라 한다. Maslow의 위계에서 가장 높은 수준으로 “진화한” 동기가 바로 자아 실현으로써 이것은 자기를 최선의 것으로 만드려는 욕망이라고 기술할 수 있다. 이것은 다른 인간들의 존중이나 자신에 대한 다른 인간들의 판단에 관심을 두지 아니하고 다만 자기 자신이 어떤 사람이 되고 싶어하는 지에 대하여서만 신경을 쓴다. 자기의 행동에서 자기 실현이 얼마나 중요한 것인지는 사람에 따라 다르지만 그러나 인간 모두는 어느 정도까지는 개인적 성숙에 필요한 것에 따라서 살려고 동기화 되어있다. 예를 들어 가장 자기실현을 하는 사람은 자기 자신을 전체적인 존재로 생각하며 기아, 공포, 야망, 그리고 의존심의 덩어리들로 되어 있다고 보지 않는다. 불교의 석가모니는 자아실현을 성취한 대표적인 예이다.
▣ 자아 효능감 (Self efficacy)
자아효능감 이론에서는 학업과제에 대한 내재적 동기가 피험자의 능동적이고 자율적이 상태와 관련되어 있다고 본다. Bandura는 자아효능감이란 어떠한 과제를 성공적으로 조작하고 실행하는 자신의 능력을 지각하는 특성이라고 정의한다.
자아효능감은 다양한 수준에서 교사와 학생 모두에게 영향을 준다. 학생들이 느끼는 자아효능감은 스스로에게 긍정적인 감정을 경험하도록 하여 보다 상위의 과제에 도전하려는 열정을 갖도록 한다. 열정은 결국 학생들의 동기와 직결되며, 학생들의 학업성취는 이러한 동기에 영향을 받는다. 자아효능감은 학습을 하는 동안에 진행되는 학생들의 사고 뿐만 아니라 과제를 회피하거나 접근하려는 경향성에도 영향을 주게 된다. 효능감을 지니고 있는 학생은 과업에 직접적으로 집중하지만 그렇지 않은 학생들은 스스로 무력감을 느끼게 되어 과제를 회피하려 한다. 또한 높은 자아효능감을 가진 학생들은 자아효능감이 낮은 학생들에 비해 실제 자기 능력보다 높은 성취를 가져 왔다는 연구결과는 교사들이 학생들에게 높은 자아효능감을 갖도록 해야 함을 강조하고 있다. 그러나 자아효능감은 단순히 학생들에게만 영향을 미치는 것이 아니다. 자아효능감은 교사의 수행에도 영향을 주는데, 자신의 능력에 신뢰감을 느끼고 있는 교사와 그렇지 않은 교사가 학생들의 학업성취에 상이한 영향을 미친다는 연구결과는 실제 학급에서 보다 바람직한 수행을 유도하는 교사의 태도를 강조하고 있다.
▣ 작동기억(Working Memory)
단기기억은 유입되는 정보를 일시적으로 저장하는 기능 외에도 활성기억 또는 작동기억으로서의 역할에 있다. 탐색과정은 장기기억에 저장된 자료들을 인출하기 위해 작동기억에서 시작된다. 그 결과, 자료는 새롭게 유입된 정보의 부호화된 성격과 일치하는 형태로 작동기억에 되돌아온다. 이러한 방식으로 작동기억은 선수학습을 통하여 기억된 내용과 학습될 자료를 조합해준다. 간단한 예를 들면, 직각삼각형의 빗변의 길이를 구하는 새로운 지적 기능의 학습상황에서 작동기억은 다른 두 변을 확인하기, 다른 두 변의 제곱희 합 구하기, 제곱근풀기와 같은 하위기능들을 인출하고 조합한다.
▣ 잠재적 교육과정(Latent Curriculum)
학교의 물리적 조건, 제도 및 행정적 조직․사회 및 심리적 상황을 통하여 학교에서는 의도하고 계획 세운 바 없으나 학교생활을 하는 동안에 은연중에 가지게 되는 경험. 즉 구체화 되지 않은 교육과정이다. 이 개념이 등장한 것은 1970년대이며 종래의 교육과정 개념에는 포함되지 않았다. 이러한 잠재적 교육과정은 주로 학생들의 태도․가치관․신념과 관련되는 정의적 측면에 영향을 주며, 학교의 문화풍토, 교사의 인격적 감화를 중시하고 있다. 또한 잠재적 교육과정은 반복적, 장기적으로 배우게 되므로 학습결과는 항구성을 지니게 된다. 이러한 잠재적 교육과정은 교육의 긍정적 측면뿐만 아니라 부정적 측면에도 영향을 주고 이으며 학교의 계획활동과 갈등을 일으키는 경우도 있다. 정문의 기둥을 보며 등교하는 학생의 머리속에 자기학교의 자부심을 일으키게 되고 학습효과를 극대화 할 수 있게 되는 것은 대표적이 예라 할 수 있다.
▣ 장기기억(Long-Term Memory)
감각 통로를 통해 투입된 정보가 단기기억내 약호화 및 시연의 과정을 거쳐 비교적 영속적으로 저장되는 기억의 과정. 2차적 기억이라고도 하며 장기기억에 저장된 정보는 다시 재생, 활용되고 반응으로 나타난다. 장기기억은 그 수용능력이 제한되어 있지 않고 비교적 영속적인 저장이 가능한 것으로 보고 있다. 예를 들어 전기 충격을 뇌에 주었을 때 평소에 기억에 나지 않던 자신의 어린 시절에 대한 기억이 인출되는 것은 장기기억에 저장되어 있던 것이라 볼 수 있다.
▣ 장 이론(Field Theory)
인간의 행동을 개인의 현재의 상황(장)과의 관계로 설명하려는 이론. 즉 학습은 자극 대 반응의 관계가 아닌 인지대상인 지각의 장과 내적․개인적 영역 의 관계에서 이루어진다고 보아 인지구조의 성립 또는 인지구조의 변화로 보는 이론. 이 이론은 세가지 원리에 관련된 사고를 반영하고 있다. 즉
△ 상황의 여러 가지 상이한 측면 사이에 이루어지는 상호의존성,
△ 행동과 현재의 장의 조직과의 관계,
△ 장을 개인의 경험속에서 추상적이고 체계적으로 해석하고 설명할 필요성등을 포함하고 있다.
▣ 장의존적(Field Dependent)
장의 영향이 작용하는 양식으로 지각하는 것. 즉 지각적인 장면에서 의적인 단서에 의거하여 판단을 내리는 것. 장 의존적인 사람은 한 유형을 전체로서 지각하려고 하는 경향이 있다. 그들은 상황의 한 측면에 초점을 두고 세부적인 것을 선택하고 한 형태를 다른 부분으로 분석하는 데 어려움이 있다. 예를 들어 장 의존적인 교사는 교수에서 더욱 더 상호 개인적 양식을 갖고, 틀린 답에 대해 덜 비판적일 것이다. 장 독립적인 교사는 학생의 참여 없이 학급과 자료를 스스로 조직하고자 할 것이다. 그들은 또한 틀린 답에 대해 관심을 갖는다.
▣ 적성-처치 상호작용(ATI : Aptitude-Treatment Interaction)
학습자가 보여주는 학습의 결과를 학습자의 적성(또는 특성)과 교사가 행하는 처치(또는 수업방법)의 상호작용결과라고 설명하는 입장. 적성-처치 상호작용의 근본 취지는 적성의 정도에 맞는 처치, 즉 수업 방식을 도입했을 때 그 두 변인은 상호작용을 일으켜 최대의 교육적 효과를 볼 수 있다는 것이다. 어느 한 학생이 토론식 수업에 더 흥미를 느끼고 참여 또한 활발하나 기존의 지식 전달식 수업체제에 적응하지 못하는 학생에게는 토론식 수업을 처치해 주어 학습을 촉진시켜 주는 것은 한 예라 할 수 있다.
▣ 전달체제(Delivery System)
교육공학에서 다루어지는 용어로 교수자료 즉, 교사가 학생들에게 제시되어야 할 내용이나 조직하여 학생들에게 전달하는 것과 관련된 체제이다. 주로 컴퓨터로 수업을 할 경우에 하드웨어와 소프트웨어에 필요한 요구사항과 학생들의 컴퓨터 조작능력 등을 절차적으로 알려주는데 교사 자신들도 이 시스템으로부터 정보를 전달받을 수 있다. (장애 아동들에게 서비스를 전달하는 행정적 조치. 이런 모델은 자료실, 특수학급, 방문지도, 그밖의 서비스를 포함하고 있다.)
▣ 전이(Transfer)
한번 학습한 결과가 다른 학습이나 반응에 영향을 주는 일. 특히 학습효과 또는 훈련효과를 말한다. 학교교육의 궁극적인 목표는 학생들이 학교에서 배운 것을 학교 밖에서 접하는 문제들에 전이하도록 하는 것이다. 가장 기본적인 예로서 사람들은 초등학교에서 배운 기본적인 읽고 쓰는 기능을 사회 활동중 다양하게 활용하고 있다.
▣ 정보처리이론(Information Processing Theories)
사람의 사고과정을 전자 계산기의 정보처리 작용에 비유하여 그 모델에 의해서 이론화 하려는 입장. 이 경우 사람이 수신한 정보가 어떻게 처리되어 기억되며 그것이 어떻게 하여 다시 인출되는가, 어떠한 변환이 가해지는가, 어떠한 기준에 비추어서 포함되는가 하는 따위의 일들이 수리적인 표현 또는 전자계산기의 논리회로의 표현 아래 연구된다. 예를 들어 한 개인이 어느 한 집 앞에 있는 명패에 씌어진 “홍 길동”이라는 이름은 감각 수용기에 신경정보로 전환되어 감각 등록기를 거쳐 단기기억에서 시연의 작업을 거쳐 장기기억에 약호화되어 저장된다. 이 개인이 훗날 “홍 길동”이라는 이름을 장기기억에서 작동기억으로 인출하여 기억을 회상할 수 있게 된다.
▣ 정체감 위기(Identity Crisis)
11~18세 정도의 청년은 급격한 신체적 변화와 더불어 새로운 사회적 압력과 요구에 부딪쳐서 어떻게 대응해 나가야 할 지 몰라서 당황하게 된다. 그리하여 이전 단계까지는 의심 없이 받아들였던 자기존재에 대해 새로운 의문과 탐색을 하게 된다. 이 시기에 긍정적인 자아 정체감을 확립하면 이후의 단계에서 부딪치는 심리적 위기를 무난히 넘길 수 있게 되지만, 그렇지 못하면 다음 단계에서도 방황이 계속되고 때로는 부정적인 정체감을 형성하게 된다. 이 시기의 청년들은 자기자신의 의문에 대한 해답을 찾으려고 애쓰지만, 그 해답은 쉽사리 얻어지지 않기 때문에 고민하고 방황한다. 이 고민과 방황이 길어질 때 정체감 위기가 온다고 볼 수 있다. 사회 탈선 청소년, 불량 청소년들은 정체감 위기의 시기에 자아 정체감을 제대로 형성하지 못한 대표적인 예이다.
(다르게 말하면, 자아정체감 형성에 있어서 자아정체감 형성이 지연되거나 위기에 처하면 여러 가지 정서적 혼란과 함께 목표나 방향을 상실한 행동, 즉 부적응상태에 빠지는 것을 말한다. 성인들의 위선, 사회로부터의 소외감, 인구증가에 따른 여러 가지 압박들은 심리적 갈등과 부담으로 인하여 위기의식을 더욱 고조시킨다.)
▣ 조건반사(Conditioned Reflex)
조건반사란 조건자극을 무조건자극과 결합시켜 조건반응을 일으키게 하는 것이다. 조건반응의 형성과정은 다음과 같다.
△ 배고픈 개에게 음식물을 내밀면 침을 흘린다.
△ 음식물과 종소리를 동시에 반복적으로 가한다.
△ 종소리만 가해도 침을 흘린다.
시험불안, 공포증, 광고 등 정서적 반응은 주로 이와같은 고전적 조건형성에 의해 학습된다.
▣ 조건계약(Contingency Contract)
부적응 행동을 수정해서 적응행동으로 변화시키는데 목적을 두는 행동수정 이론에서 사용하는 행동 수정기법으로, 어떤 행동을 수행하기로 약속을 받으면 계약을 맺고 성공적으로 수행한 행동에 대해서는 어떠한 보상을 주기로 조건을 붙여 점차적으로 바람직하지 못한 행동을 수정하는 것이다. 즉, 학생과 교사사이에 일종의 계약이 맺어지는 것을 말한다. 학생이 무엇을 하면 교사도 그에 상응하는 무엇을 해준다는 원리. 이 계약을 문서화하면 학생을 바람직한 방향으로 이끄는데 언제나 도움이 된다. 교사가 학생들에게 “만약 이번 시험 결과가 우수하게 나오면 회식을 시켜주겠다”고 약속하는 것은 조건계약의 대표적인 예이다.
▣ 조작적 조건형성(Operant Conditioning)
어떤 행동의 강도가 강화에 의하여 증가됨으로써 학습이 이루어졌을 때, 그 과정을 작동적 조건형성 또는 조작적 조건형성이라고 한다. 즉 환경적 장면에서 효과적인 행동이 나오면 보상을 주어 그 효과적 행동을 증가시키는 것이다 이러한 조작적 조건형성은 신념, 습관, 목표 등 학습에 유용하며 어린이들의 사회화 과정에 중요하다. 또 사회적으로 적응하는 행동은 강화하고 부적응하는 행동은 소거시키면서 행동장애를 치료하는 방법으로 이용된다. 예를 들어 아동 초기의 단어학습에 있어서 아이가 옹아리를 할 때 부모는 아이의 ‘응-응’과 같은 초기의 발성에 대해 차별적 강화 절차를 적절히 사용함으로써 ‘엄마’라는 반응을 조형시킬 수 있다.
▣ 조절(Accommodation)
인간은 새로운 상황에 반응하기 위해 기존의 구조를 변화시켜야 한다. 만약 새로운 지식이 기존의 구조에 맞지 않는다면, 그 때 적절한 구조가 개발되어야 할 것이다. 우리는 우리의 사고에 정보를 맞추는 대신에 우리의 사고를 새로운 정보에 맞추어 나간다. 이러한 현상을 조절이라 한다. 예컨대, 동물 확인을 위한 다른 체제에 스컹크를 재인하는 스키마를 참가할 때 아동은 조절을 나타낸다.
심화 하여 말하면 조절이란,
△ 사회적 과정에서 개인이나 집단이 서로 갈등적 또는 적대적 상황을 해결하지 않은 채 함께 생활하거나 상호작용을 함으로써 상호간의 긴장과 갈등을 줄이려는 노력. 조절은 실제적으로는 적대감정이나 서로 이질적인 요인을 갖고 있으면서도 함께 일을 하고 생활하는 것이므로 갈등완화 기술의 하나이기도 하다.
△ 환경에서 오는 도전을 받음으로써 유기체가 지적인 구조적 변화를 가져오는 것. 피아제의 이론에서 사용되는 개념으로서 생물학에서 빌려온 것이다. Piaget에 의하면 동화와 함께 불변의 두 기능이라 하여 모든 지적기능에 내재하여 있으며 끝없이 계속되는 것이다.
▣ 종착점 행동(Terminal Behavior)
Mager가 사용한 용어. 끝맺음 행동이라고도 한다. 일정한 수업이 끝났을 때에 한 수업목적에 성공적으로 도달한 학습자가 演示해야 할 행동을 말한다. 따라서 종착점 행동이란 어떤 교과 수업이 노리는「의도된 성과」라고 할 수 있으며, 학습의 결과로서 발생되거나 변화되어야 할 행동적 산물을 말하는 것이다. 그러나 이런 종착점행동이 명시되었다고 해서 한 수업목표가 완성되었다고는 할 수 없다. 우선 이 종착점행동이 연시되어야 할 조건이나 장면이 아울러 명확히 표시되어야 한다. 예를 들어 수학 공식을 배운 학습자는 단순히 공식을 외우는 것에 한정하는 것이 아니라, 새로운 예에 이 공식을 적용하여 풀 수 있어야 한다.
▣ 주류화운동(Mainstreaming)
모든 장애 아동도 인간으로서 균등한 교육을 받을 권리가 있기 때문에 그것을 보장해주고자 최근 미 연방정부의 법령으로서 장애아도 정상아와 같이 정규학급에서 교육을 시키자는 소위 주류화운동이 특수아동들의 교육방안으로 제시되고 있다. 이 운동의 특징은 △ 장애아동은 매일 최소 반나절 이상을 정규학급에 통합시키는 것이 이상적이다. △ 정규학급의 일반교사가 일차적으로 그들의 학습에 책임을 져야 한다. △ 지진아 또는 정서 장애자와 같은 딱지를 아동에게 붙여서는 안된다. △ 장애 정도가 정규학급내에서 적절한 교육을 받을 수 없을 정도로 심각하면 이를 적용할 수 없다. 만약 일반교사가 장애 아동들에게 적절한 교육프로그램을 제공할 수 없을 때에는 그들에게 시간제로 직접적인 도움을 줄 수 있는 지원체제가 마련되어야 한다.
▣ 준거지향적 평가(Criterion-Referenced Evaluatioin)
집단의 평균점을 기준으로 하여 개개 학생의 득점의 상대적 순위를 정하는 규준지향평가와는 달리, 학생들이 알아야 할 지식과 기술을 따지는 데 주안을 두는 평가 방법. 주어진 교육목표의 달성정도, 또는 여부를 기준으로 하여 개개 학생의 성취도를 평가하는 방법이므로 준거지향평가라고 한다. 교육목표 이외의 다른 내용도 성취도의 평가기준으로 사용될 수 있으나, 준거지향 평가에서는 교육 또는 수업목표를 평가준거로 하고 있기 때문에 준거지향평가를 흔히 ‘목표기준평가’라고도 한다. 예를 자동차 운전면허 시험은 대표적인 준거지향 평가라 할 수 있다.
▣ 지그쏘우 방법(Jig-Saw Method)
이 방법은 처음에 인종통합교실에서 학생들 상호간의 친목을 도모하기 위하여 고안된 방법이다. 이 방법에서는 보통 6명의 학생들이 한 팀으로 배치되며 학습과제나 자료도 6개 부분으로 나누어진다. 각 팀에서 같은 부분의 과제를 맡은 학생들이 함께 모여 소위「전문가 집단」을 구성해서 함께 공부한다. 전문가 집단에서 철저히 공부한 학생들은 자기 소속팀으로 돌아가서 자기가 맡은 부분을 팀의 나머지 구성원들에게 가르쳐 준다. 학생들은 수시로 학습전반에 걸쳐 퀴즈시험을 친다. 퀴즈시험에서 좋은 성적을 올릴 수 있는 방법은 팀 동료들이 각자 맡은 부분을 서로 가르치고 배우는 길밖에 없다. 이리하여 학생들은 다른 사람이 맡은 부분에 대해서도 관심을 가지고 도와주게 됨으로써 상호간의 친목을 다지게 되는 것이다.
▣ 지도된 발견학습(Guided Discovery)
교사의 안내 정도가 설명식 수업과 발견식 수업의 중간 정도에 해당하는 수업형태. 설명식에 가까운 교도적 수업과 발견식에 가까운 교도적 수업의 둘로 구분할 수 있다. 또한 안내를 제공하는 방식에서 보기를 먼저 제시한 후 정의나 원리를 제시하게 되면 귀납적 계열의 교도적 수업이 되고, 정의나 원리를 먼저 제시한 후 그 보기를 제시하면 연역적 계열의 교도적 수업이 된다.
▣ 지식의 구조(Structure of Knowledge)
Bruner의「교육의 과정」에서 교육내용을 지칭한 용어. 브루너의 저서에서는「지식의 구조」를 각 학문의「기본개념」,「일반적 원리」,「핵심적 아이디어」등으로 설명되어 있다. 그러나 이런 것들이 종래 교육에서 가르쳐 온「주제」나「토픽」을 나타낸다고 보는 한 그것은「지식의 구조」를 완전하게 설명하는 것이 아니다. 각 학문을 공부하는 학자들이 하는 일에서 볼 수 있는 바와 같이 각각 관련된 현상을 이해하는데 그러한 기본 개념이나 일반적 원리가 활용될 때 비로소 그것들은「지식의 구조」가 된다. 이런 뜻에서 지식의 구조는 학자들이 하는 활동으로서의「학문」을 가리킨다고 보는 것이 가장 타당할 것이다. 또한 이런 뜻에서 지식의 구조는 반드시 교육내용만을 지칭하는 것이 아니라 그 방법상의 원리도 동시에 지칭한다고 보아야 한다.
▣ 지적기능(Intellectual Skills)
인간은 톱으로 널빤지를 자르는 것과 같이 환경과 직접적인 상호작용을 할 수도 있으나 특정한 행동을 하기 위한 행동계획을 수립하기 위해서는 상징을 사용해서 환경과 간접적으로 상호작용할 수 있어야 한다. 이처럼 상징을 사용할 수 있는 능력을 지적기능이라 한다. 수학교과에서의 숫자, 수의 조작, 그리고 환경을 표상하기 위해서 인간이 사용하는 언어는 대표적인 예라 할 수 있다.
▣ ZPD (zone of proximal development, 근접발달영역)
Vygotsky의 이론에 따르면, 아동은 발달의 과정에 있어서 자신의 능력으로 해결할 수 없는 문제에 직면하기도 한다고 한다. 근접발달 영역(ZPD)이란 아래에 나타난 바와 같이 아동이 혼자서는 해결할 수 없지만 성인이나 뛰어난 동료와 함께 학습하면 성공할 수 있는 영역을 의미한다. 근접발달 영역에 위치하는 아동에게는 구조화를 형성할 수 있는 단서를 제공하거나, 세부사항과 단계를 기억할 수 있도록 조력하고, 꾸준히 시도하도록 격려하는 도움이 필요하다. Vygotsky는 인지발달이 아동과 어른 혹은 아동과 더 능력있는 동료들과의 상호작용을 통해 발생한다고 생각하였다.
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발판(Scaffolding) |
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문제해결 불가능 |
조력으로 문제해결 |
독립적으로 문제해결 |
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근접발달영역 |
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▣ 진단평가 (diagnostic evaluation)
진단평가는 일련의 교육활동을 시작하기에 앞서서, 그 교육활동에서의 성공적인 학습을 위해 요구되는 학생들의 적성과 선수학습에 있어서의 학습결손, 경험배경, 성격특성 등을 체계적으로 파악하기 위하여 실시하는 평가이다. 진단평가는 일반적으로 교육과정의 초기에 학생들의 기초 수준을 알기 위한 목적으로 실시되지만, 학습이 진행되는 중이라도 계속적인 결함을 보일 때에는 실시할 수 있다. 이 평가는 학습자의 선수학습 능력의 결핍 여부와 이전학습의 성취수준을 판정하고, 수업방법과 관련있는 여러 특성에 따라 학생을 분류하고, 교수하고자하는 과정의 이해 여부를 확인하는 기능을 한다. 수업현장에서 어느 단원의 수업 전에 이미 준비된 標準化 學力檢査를 실시하는 것은 대표적인 예이다.
▣ 집단역동 (group dynamics)
집단역동은 여러개의 소집단에 있어서의 집단 전체의 분위기와 구성원간의 대인 상호작용을 조정함으로써 집단내 개인 성격의 개선을 도모하며 동시에 집단으로서의 활동력을 향상시키려는 것이다. 이는 제 2차 대전 중 전시라는 시대적 요구에 자극되어 발달한 새로운 인간종합과학으로 선구를 이룬 것은 사회적 활동(social work)의 일부로 실시되어온 집단활동(group work)이다. 집단역동은 가정․교우 그룹, 학교, 학교클럽, 직장, 사회, 국가 등에서 부부 등의 소집단에서부터 국민 등의 대집단까지 포함하여 그 역도의 법칙을 해명하고 집단지도에 도움을 주려는 것으로 그 연구는 성격교육에도 큰 도움을 준다.
▣ 집행통제과정 (executive control)
집행통제과정은 학습자의 주의집중, 정보의 약호화, 인출과정, 반응조직화 방법 등의 학습자 스스로의 전략을 선택하도록 하는 기능이다. 즉, 감각등록기의 내용 중 어떤 특징이 단기기억으로 유입될 것인지를 결정해줌으로써 주의집중과 선택적 지각에 영향을 미치며, 무엇이 단기기억에서 시연되고, 또한 약호화 스키마의 선택, 즉 학습자가 어떤 크기의 정보의 묶음 단위(chunk)에서 의미를 발견할 것인가에 영향을 주며, 그에 따라 정보가 장기기억에 저장되는 방법을 결정하는 것이다. 여기에는 학습 전에 형성되는 기대도 포함된다. 이러한 과정들은 학습자를 지적인 존재, 즉 학습하는 방법을 학습할 수 있고, 더 나아가 자기수업(self-instruction)을 할 수 있는 존재로 만든다.
▣ 제 3 세력 심리학 (third force psychology)
제 3 세력 심리학은 인본주의 심리학(humanistic psychology)이라고도 하며, 이는 행동주의적이며 자연 과학적 방법을 존중하는 연합주의와 인간을 지나치게 분석적․결정론적으로 보는 입장에 반대하는 심리학적 조류에서 시작한다. 연합주의와 정신분석학은 주로 동물이나 비정상인을 대상으로 인간을 반응객체로 보고 인간현상을 기술하려 했음에 비하여, 인본주의심리학은 건전한 인간자체를 대상으로 삼았으며 인간을 능동적인 성장가능의 잠재력을 가지고 있는 주체로 보았다. 또한, 인간은 보다 자기조절적이고 자기통제적이며 자기선택적이기 때문에 강요와 통제를 지양하고 그 보다는 자발성과 자율성을 더욱 강조하여야 한다고 보았다.
▣ 책무성 (accountability)
책무성이란 개인이나 기관이 자기가 한 일이나 산출에 대해 기꺼이 책임을 지고 입증되거나 알게 된 과오를 수정할 수 있는 정도를 말하는 것으로, 교육에서는 교사, 교육행정가, 교육위원들이 그들의 실적에 대해 책임을 지고 그들이 세운 수업 프로그램의 결과에 대해서 또한 그들의 책임을 질 수 있다는 공약이라 할 수 있다. 그러나 책무성은 교육의 효과, 또는 결과에 대한 책임소재를 밝혀내려는 것 보다는 오히려 그렇게 된 이유를 밝히고 설명하려는 데 역점을 두고 있다.
▣ 체제적 접근 (systems approach)
의사결정자나 계획자에게 보다 체계적이고 합리적으로 문제해결과 목표달성을 할 수 있도록 도와주는 사고 양식이다. 즉, 체제를 정적상태가 아닌 동적인 개념으로 파악하는 효과적인 문제해결을 위한 사고절차라 할 수 있다. 체제접근의 전형적인 예로서 1973년 미국의 국가안보 산업협회의 연구진이 개발한 단계와 절차를 들 수 있는데 이것은 훈련문제에 체제접근을 적용한 예로서 그 모형과 구성변인은 ①필요분석 ②목표설정 ③대안제시 ④대안의 분석 및 선정 ⑤실행 ⑥피드백 등이다. 이러한 체제접근을 교육문제 해결에 적용하고 있는 Kaufman은 체제접근을 문제를 분석하고 해결하는 데 통용되는 논리적인 문제해결 과정의 한 형태로, 교육에서의 체제접근 일반모형을 아래 그림과 같이 제시하고 있다.
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문제규명 |
⇒ |
문제분석 및 목표설정 |
⇒ |
문제해결전략결정 |
⇒ |
실 행 |
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수행효과 평가 |
▣ 최소 능력검사 (minimum competency test)
최소 능력검사는 학습자들의 진급이나 졸업자격등의 기준으로 삼기위하여 학습자들의 기초 능력을 체계적으로 평가하는 검사이다. 최소 능력검사의 의의에 대해서는 두 가지로 나누어 생각해 볼 수 있다. 두 가지 모두 아동의 기초 능력을 체게적으로 평가한다는 점에서 공통적이나 첫째로는 검사의 결과가 상급학년으로 진급시키는 여부를 결정하는 통제수단이 사용되며, 둘째로는 검사의 결과가 고등학교 졸업여부를 결정하는 기준으로 사용된다는 점에서 그 의의를 찾아 볼 수 있다.
▣ 초인지 (meta cognition)
초인지는 자기 자신의 인지과정에 대한 지식이며 자각이다. 다시 말하면 자기 자신이 수행하고 있는 인지과정을 의도적이고 의식적으로 통제하는 것을 지칭한다. 초인지 사고는 오케스트라에서 지휘자에 비유해 볼 수 있다. 왜냐하면 오케스트라는 각종 악기의 다양한 사람들로 이루어져 있는데 이들을 개별의 사고과정에 비유한다면 이들을 전체적으로 계획하고, 관리하고, 조정하는 사람은 지휘자이기 때문이다. 초인지는 인지에 대하여 그것을 자각하고 아는 것 및 인지를 통제하고 조정하는 것 등의 두 가지 측면을 지칭하고 있다. 자각 측면은 학습자의 수행에 영향을 미치는 사람, 과제 및 전략변인에 대하여 가지는 지식을 가리키며, 전략변인은 과제에 적절한 전략에는 어떤 것이 있으며 이들 중 어떤 것을 어떻게 적용할 것인지를 아는 것이다.
▣ 초인지 전략 (meta cognitive strategies)
학습장애 학생들의 초인지를 발달시키는 데 영향을 미치는 것을 초인지 전략이라고 한다. 이것은 학습장애 학생들에 대한 보다 직접적인 교수처치로서 학습하는 방법 즉, 자신에게 가장 적절한 학습전략을 가르치는 것이다. 예를 들어, 어떤 지식을 알아야 한다면 그것을 어떻게 이해하여 암기할 것인지 즉, 그룹화, 암송, 시연 등과 같은 기억전략을 어떻게 활용할 것인지에 대해 가르치는 것이다. 이러한 교수방법은 학생들 스스로 자신의 학습과 주의집중 그리고 의사소통을 탐색하게 되는 초인지를 발달시키는 데 도움을 준다.
초인지 전략 개발에 대한 연구들 중, Brown과 Palincsar의 연구는 초인지 전략의 활용을 훈련받은 학생들이 훈련받지 않은 학생들에 비해 이해력이 높고, 훈련의 효과도 지속적임을 보였다. 그리고 Brown의 연구에 의하면 연령에 관계없이 초인지 활동이 결핍된 학생은 문제해결력이 낮은 것으로 나타났다. 또한, 학생의 초인지 활동을 자극하는 초인지 전력 수업모형을 고등학생들의 물리 교과에 적용한 결과 초인지 전략 수업모형에 따라 수업받은 학생들이 다른 학생들에 비해 개념 학습 성취도가 높게 나타났고 관련되는 개념들도 구조적으로 조직화하고 있다는 결과를 제시한 연구가 있었다.
▣ 총괄평가 (summative evaluation)
총괄평가는 우리가 흔히 치르는 중간고사나 기말고사와 같이 일정 기간 동안의 수업이 종결되었을 때, 학생들의 학업성취도를 총합적으로 평가하여 수업활동의 효율성에 대해 판단하는 평가이다. 총괄평가는 단원, 학기, 학년의 종료시에 이루어 지는 것으로 학점을 인정하거나 성적을 확정하는 기능을 한다. 총괄평가의 결과는 학생들의 등수나 등급을 확정하고 혹은 합격과 불합격을 판정하거나 상․벌을 수여하는 근거로 이용된다. 따라서 총괄평가는 학생들이 그동안 배운 학습내용을 대표하는 문제를 적절히 표집하여 출제해야 한다.
▣ 출발점 행동 (entry behavior, entering behavior)
출발점 행동이란 수업이 시작될 때까지 이룩되어 있는 학생의 수준을 말하며, 여기에 학생의 수준이란 선행학습이 무엇이냐를 비롯하여, 그의 지적능력과 발달정도, 동기상태, 학습능력에 영향을 주는 여러 사회적, 문화적 요인을 가리킨다. 일반적으로 출발점 행동은 인간능력의 개인차, 학습준비성 등에 비하여 용이한 용어이며, 이같은 행동을 시발행동, 투입행동, 학습에 대한 선행경향성, 적성 등으로 부르는 사람도 있다. 출발점 행동의 진단을 한 수업단위의 시작에 즈음하여 학생이 지니고 있어야 하고 그 수업에 적합한 지식, 기능, 태도를 밝히는 작업이다. 효과적인 수업과 수업자료를 개발하여 수업 과정에서의 성공적인 경험을 위하여 학습자와 수업 프로그램간의 유대를 굳게 하려는 노력의 일환이다. 출발점 기능 내지 행동을 확인함으로써 교정학습이 필요한 학습결손자를 가려낼 수 있다.
▣ 체벌 (punishment)
체벌은 훈육의 한 방법으로서 특정의 행동을 중단하도록 하기 위해 신체적 고통을 가하는 것으로, 신체적 고통을 가할 뿐만 아니라 심리적 좌절감이나 갈등을 유발하고 동료 학생에게도 영향을 미치게 되기 때문에 이의 사용을 둘러싸고 논란이 있어 왔다. 특히 부정적 자아개념을 유발하는 경향이 있으며, 그 효과도 의문되기 때문에 사용하지 못하도록 권장하거나, 또는 법령이나 행정지시를 통해서 금지하는 것이 세계적인 추세이다. 그러나 일선의 교사나 부모의 대부분이 체벌을 훈육의 방법으로 사용하여야 한다는 입장을 취하고 있기 때문에 체벌은 아직도 없어지지 않는 추세이다.
▣ 타당도 (validity)
타당도란 측정하고자 하는 것을 측정하고 있는가의 정도를 말하는 것이다. 타당도는 검사의 가장 중요한 양호도에 관한 측정치이고, 한 검사가 검사 목적을 성취할 수 있는 정도를 의미한다. 예를 들어, 사회교과의 시험문항을 제작하여 실시한 시험문제의 문장이 난해하여 국어교과에서의 측정영역인 독해력이나 어휘력을 측정하는 일이 있어서는 안된다는 것이다. 타당도는 내용타당도, 예언타당도, 공인타당도, 구인타당도로 구분하여 볼 수 있다.
내용타당도란 교수-학습과정에서 설정했던 교육목표를 평가도구가 얼마나 충실히 측정하고 있느냐는 것을 결정할 때 쓰이는 개념이며, 예언타당도란 검사결과가 미래의 행동이나 특성의 예측하는 정도를 말하는 것이며, 공인타당도란 이미 타당도를 인정받은 측정도구와 그 측정결과가 일치하는 정도를 말하는 것이며, 구인타당도란 측정하고자 하는 심리적 특성의 구성 요인을 이론적으로 타당화하여 그 측정 결과를 정당화하는 정도를 의미하는 것이다.
▣ 탈목표평가 (goal-free evauation)
처음부터 어떤 특정한 프로그램, 교육정책이 어떤 목표로 시작했는지에 관한 지식과 정보 없이 여러 가지 평가증거만을 수집해서 그 프로그램의 목표가 무엇이며, 그것이 제대로 성취되고 있는지, 그 가치는 무엇인지를 판단하는 평가. 평가자나 평가자 집단이 어떤 특정한 프로그램의 효과나 가치를 평가할 때는 자연히 의식적이든 무의식적이든 모든 평가의 결과를 그 목표에 근거해서 판단하기 마련이고 이러한 과정 속에서 의식적 혹은 무의식적으로 목표의 수치가 제대로 되었다고 보는 편견과 허위적인 합리성에 빠지게 되는 목표의거평가의 단점을 극복하기 위해 제안된 방법이다. 스크리븐에 의해서 주장되었으며, 그는 탈목표 평가의 개념은 교육평가 그 자체의 내재적 문제이기 보다 어떤 교육정책, 교육과정, 교육프로그램의 가치를 평가하는데 적용되어야 할 개념으로 제시한다.
예를 들어 사교육비 절감을 위한 교육정책 시행의 효용여부를 평가할 때 그 정책이 사교육비 절감을 위한 정책이었다는 것을 밝히지 않고 정책의 시행 이후의 학생들의 과외 실태, 학교에서의 촌지의 거래 유무, 가정에서의 사교육비 지출 변동 사항 등 사교육비와 관련된 여러 증거를 수집해서 그 프로그램이 어떤 목표를 가지고 있었고 제대로 성취되었는지를 평가하는 것이 탈목표평가이다.
▣ 탐구학습 (inquiery learning)
탐구학습은 사회과학탐구(social science inquiry), 사회탐구(social inquiry), 과학적 방법(scientific method) 등 다양한 이름으로 불리워진다. 이는 자연현상이나 사회현상에서 경험적 자료를 사용하여 보편성 있는 법칙을 발견하기 위한 연구의 방법을 말하는 것이다. 제기된 문제를 해결할 수 있는 가설을 설정하고, 관련 자료를 수집, 분석하는 것이 중요한 과정이다. 가설설정은 경험적인 분석이 가능한 형태로 서술되어야 하고, 자료수집과 분석은 통계적인 분석방법에 의하여 엄격하게 진행되어야 한다. 표집방법에서는 편견이 들어가지 않도록 해야한다. 탐구학습의 단계는 문제제기 - 가설설정 - 자료수집 - 자료분석 - 결론의 5단계로 나누어 볼 수 있다.
▣ 토론법 (discussion method)
토론법은 사회화된 학습활동의 한 형태로, 18세기경부터 학생의 자발성 촉진을 목적으로 문답법, 소크라테스식 질문법등이 사용되어 왔으나 토의법은 교사와 학생 간의 문답이 아니고 학생상호간의 집단적 활동을 그 본질로 하고 있는 것으로 20세기에 들어와 민주주의 여러 나라에서 실시하게 되었다. 토의법이 쓰이는 목적은 ①민주적인 태도를 양성하는 데 있다. ②학습활동에 들어가기 전 학습자의 상호의견 교환의 수단으로 쓰인다. ③일반학습활동 그 자체의 수단으로 쓰인다. 이 경우에는 제 ①의 목적과 같이 태도의 습득이 문제가 아니고 학습된 지적인 내용이 문제가 된다. 다수의 의견만으로 결정될 것이 아니고 관찰과 조사 등의 방법이 더 효과적인 방법이므로 지식습득을 목적으로 하는 토의법은 다른 방법에 의하여 보충되어야 한다. 또한 연습의 결과로 습득된 기능은 토의에 의하여 해결되지 않으므로 이것 또한 다른 방법을 첨가하여야 할 것이다.
▣ 토큰강화 (token reinforcement)
어떤 행동의 강도와 발생빈도를 증가시키는 강화 방법의 하나로, 학습자가 바람직한 행동을 보였을 때 실물과 바꿀 수 있는 토큰을 주어 기대하는 행동이 계속 일어나도록하는 방법이다. 예를 들면, 유치원에서 원생들이 착한일을 하거나 바람직한 행동을 보였을 때 스티커를 하나 씩 붙여 줌으로써 스티커를 일정량 모으게 되면 선물을 주는 것과 같은 방법이다. 이는 주로 저학년의 학습자에게 보다 효과적인 것으로 나타났다.
▣ 통제의 소제 (locus of control)
통제의 소제란 Rotter가 말한 것으로 자신의 행동 후에 수반되는 강화에 대해서 자신의 행동의 결과로 지각하는 경우가 있는가 하면 우연이나 운이 주로 작용했다고 생각하는 경우도 있으며 또한 동일한 사람이라도 어떤 경우는 보상을 자신의 행동의 결과로 보고 다른 경우에는 우연이나 타인의 힘에 기인된 것이라고 볼 수 있어서 사람마다 보상에 대한 지각의 양상에 차이가 있을 수 있다는 것이다. 이처럼 자신의 행동에 수반되는 보상이 주로 무엇에 기인하는 것인가에 대한 개인의 지각은 다른 것이며, 그같은 지각의 차이가 행동의 차이를 가져오게 되는데 이같은 지각 또는 신념을 말하는 것이다.
▣ 통찰 (insight)
통찰이란 사물이나 현상의 특징, 관계 등을 명백하게 파악하는 심리적인 능력이며, 형태심리학에서는 침팬지가 문제장면을 시행착오 없이 문제장면의 전체적 파악에 의해서 해결하는 현상을 설명하는 개념으로 통찰이라는 용어를 사용하였으며 이후 문제장면의 구조적 파악이나 인과적 파악을 하는 창조적 사고를 지칭하게 되었다. 상담과 심리치료에서는 환자가 자기의 정신병리의 핵심적 원인을 스스로 깨닫는 것을 가리키며, 흔히 현재에 적용하고 있는 과거, 인간관계의 역동적 현상에 나타난 인과관계, 자신의 문제에 관련된 자신의 심리적 기제 등에 관한 명백한 파악이 행동, 또는 성격의 변화에 필요하다고 보는 경향이 있다. 정신분석이론이나 내담자중심 이론, 인지적 접근 등에서는 변화를 촉진하는 핵심적 개념으로 간주되고 있다.
▣ 파지 (retention)
파지란 흥분, 경험, 반응의 결과가 장차의 반응이나 경험의 수정의 기초로서 지속적인 영향을 미치는 것이다. 유기체는 의식된 인지적 내용이든 그렇지 않은 내용이든 그가 경험에 의하여 얻은 내용들을 저장하는 데 이를 기억이라 한다. 그러나 기억하고 있는 것이 전부 재생되지는 않는데 기억하고 있는 것 중에 재생되는 것을 파지라 하며, 비록 재생되지 않는 것일지라도 동일한 내용을 다시 학습할 경우 기억해 둔 잠재적 효과가 나타난 학습을 용이하게 하는 현상을 파지라고 한다. 파지량은 재인법, 재생법, 재구성법, 재학습법 등으로 측정된다. 파지에 대비되는 용어는 망각이다.
▣ 평형 (equilibrium)
평형이란 Piaget의 인지 발달 이론에서 사용되는 핵심적 개념으로 어린이가 동화 또는 조절을 통해서 자신의 인지구조를 현실의 질서와 체계의 유지에 적응시켜 나아가는 과정을 말하는 것이다. 어린이의 인지발달은 평형화의 과정으로서 그 과정은 다음과 같다. ①낮은 수준의 인지적 균형상태에서 ②모순, 불일치, 조절 불가능한 자료에 접하여 인지적 불균형 또는 갈등을 겪고 나서 ③인지적 불균형을 해소하는 더 높은 수준의 인지적 균형상태로 나아가는 것이다. 따라서 평형은 계속적이고 자기통제적인 과정이다.
▣ 포만 (satiation)
포만이란 무슨 일을 한참 하다가는 지치고 싫증이 나서 다시 계속하고 싶은 생각이 나지 않는 현상이다. 그러니까 포화는 힘을 들이면 들일수록 더욱 빨리 오는 경향이 있으며, 아무래도 좋다고 늦장을 부리는 일이면 늦게 오는 경향이 있다. 심적피로는 일을 계속하고 싶은데도 감당할 수가 없어서 계속할 수 없게 되는 경우를 말하고, 포화는 계속할 생각 또는 의식이 없어지는 그 자체를 말한다.
▣ 표상 (representation)
표상은 감각적, 구체적으로 파악되는 직관적 의식내용, 일반적으로는 관념, 또는 심상과 같은 뜻으로 쓰인다. 그러나 관념이 실재의 이상적인 원형 혹은 어떤 사상이 의식되었을 때의 그 의식내용을 의미하는 데 비해, 표상은 지각에 근거해서 의식에 나타나는 외계의 대상의 상이나 기억에 의해 재생된 모습을 의미하므로 관념 중에서 보다 감각적인 것을 말한다고 볼 수 있다. 직관적 의식내용으로서의 표상은 대상과정의 인상이다. Wunt는 감각을 추상적인 심적 요소로 보고 이를 순수감각이라 했으며, 이들이 결합해서 심적 복합체를 표상이라 했다. Kant는 주관적 표상과 객관적 대상과의 관계를 문제 삼았는데, 대상이 표상을 성립시키는 경우는 보다 경험적 관계이고, 표상이 대상을 성립시키는 경우는 보다 선험적 관계라고 하였다.
▣ 프로그램 수업 (programmed instruction)
프로그램 수업은 하나의 주어진 학습과제의 내용을 작은 분절로 구조화하여 단계적으로 학습할 수 있도록 함으로써, 누구나 학습목표에 쉽게 도달할 수 있도록 제작한 개별학습의 한 형태이다. 1926년 프레시에 의해 처음으로 고안된 교수기계가 출발점이 되어 발전된 수업형태이다. 프로그램 수업은 skiner식의 직선형과 clauder식의 분지형의 둘로 크게 구분되어진다. 어느 유형이건 기본적으로 강화이론에 바탕을 둔 수업방식이다. 프로그램 수업이 가지는 대표적 특징은 ①아동의 적극적 반응을 유도하며 ②아동이 행한 반응에 대해 즉각적으로 피드백해주며 ③아동이 각자 자기 속도에 맞추어 학습할 수 있도록 small step으로 구성되어 있다는 점이다. 프로그램 수업이 성공하려면 무엇보다도 프로그램 작성상의 질에 달려 있는데, 이를 위해서는 교과전문가, 교육과정 전문가, 수업전문가 등의 협동적 참여가 요구되어 진다. 프로그램 수업은 학ㅣㅣ교 교사없이 학생이 자율적으로 학습할 수 있도록 할 수 있으나, 교사의 지도하에 보충, 또는 심화 자료로 이용되는 것이 효과적이다.
▣ 프렌더스의 모형 (Flanders model)
프렌더스의 모형은 교사와 학생의 언어적 상호작용을 중심으로 하여 교사의 수업태도와 수업방법을 파악하기 위해 고안되었다. 교사와 학생의 모든 상호작용은 교사, 학생, 기타의 셋으로 나누어지고 다시 10가지의 항목으로 세분화된다. 그 특징은 다음과 같다. ①비언어 상호작용은 분석하지 않고 언어 상호작용만 분석하여도 작업을 제외한 수업형태 분석으로서 충분하다. ②언어 상호작용 분석이 비언어 상호작용보다 신뢰롭다. ③수업형태의 분석은 수업결과가 수업자에게 확인되고 스스로의 행동을 고치는 데 도움을 줄 수 있다. ④수업분석의 결과는 과학적인 방법으로 정리되고 해석된다 ⑤이 방법은 언어 상호작용에 한해서만 분석할 수 있다. ⑥분석의 방법은 간단하고 실용적인 목적에 부합된다 ⑧교사중심의 일제식 수업에 한하여 적용시킬 수 잇다. ⑨수업형태를 분석한 결과가 바람직하게 나왔다고 하여서 그 수업이 곧 잘된 수업이라는 결론을 내릴 수는 없다.
▣ 프리맥의 원리 (Premack principle)
Premack 원리란 빈번하게 일어나는 특정한 행동이 상대적으로 자주 일어나지 않는 행동을 강화하기 위하여 이용되는 것을 말한다. 이는 개인의 행동을 관찰하여 가장 자주 발생하는 행동을 비교적 적게 발생하는 행동에 대한 보상으로 이용할 수 있음을 의미한다. 예를 들어, 아이스크림을 가장 좋아하고, 당근을 싫어하고, 고기를 가장 싫어하는 아동에게 저녁 식사 때 마다 고기를 먹으면 후식으로 아이스크림을 먹을 수 있도록 허락하며, 아동이 가장 하기 싫어하는 행동인 고기 먹기의 빈도를 점진적으로 증가시킬 수 있다.따라서 학생이 선호하는 행동을 순서대로 나열해 보는 것은 교사가 학생의 특정한 행동을 강화하는 데 매우 유용하다. Premack의 원리는 보상이 될 수 있는 것이 개인들마다 다르며 개인 내에서도 언제든지 바뀔 수 있다는 것을 보여 준다.
▣ PLAN (학습자 요구부응 수업체제)
학습자 요구부응 수업체제는 수업개별화 노력의 하나로서의 ‘학습자 요구와 일치하는 학습 프로그램’을 제공하여 수업을 개별화해 보려는 수업체제 연구의 한 예이다. 이 연구는 미국의 고등학교 이하의 수준에서 실행되고 있다. 12학년 전체제 걸쳐서 언어, 일반사회, 과학, 수학 등 네 과목이 행동목표와 학습자료로 된 module로 분할되어 있고, 학생들은 각 moudle을 통달할 정도로 학습함에 따라서 다음의 학습과제, 즉 module에는 대개 다섯 개의 목표가 열거되어 있고 약 2주 정도의 수업이 소요된다. 학생은 교사와 더불어 공부할 module을 선택, 결정하며, 이때 그의 적성, 선호 능력을 참작한다. PLAN프로그램에서의 module 검사의 점수와 기타 일상 수업활동의 자료는 컴퓨터로 처리, 관리된다. PLAN은 플라나간이 중심이 되어 1970년 전후에 피츠버어그 대학의 연구소와 웨스팅하우스 학습회사에서 진행되어 왔다.
▣ 피그말리온 효과 (Pygmalion effect)
피그말리온 효과는 사람은 진실된 자신보다 남으로부터 기대받는 모습대로 행동하게 된다는 원리이다. 그리이스 신화에 나오는 키프로스 섬의 왕 피그말리온이 상아로 만든 여상을 사랑하고 있는데, 미와 사랑의 여신인 아프로디테가 거기에 생명을 불어넣어 아내로 삼게 했다는 전설에서 유래되었다. 이 말은 학교교육이나 생산활동에서 교사나 책임자가 기대하는 대로 학생과 직공은 능률을 발휘하게 된다는 자기충족적 예언을 나타내는데 쓰인다. 학생들에 대한 기본적 신뢰, 학생의 능력에 대한 가능성을 믿지 않고서는 좋은 교육이 기대되지 않는다는 것을 실험적으로 밝혀주고 있다.
▣ 피이드백 (feedback)
피드백이란 미래의 수행을 향상시키기 위하여 사용되는 현재 행동에 관한 정보의 제공을 의미한다. 피드백이 학습증진에 긍정적인 역할을 한다. 학습자들은 어떤 주제나 과제를 수행하든지 간에 자신들의 수업수준에 대한 정보를 필요로 한다. 피드백은 문어적 피드백과 구어적 피드백의 두 가지로 그 유형이 구분된다. 문어적 피드백(written feedback)에는 보고서, 평론, 서면으로 작성한 질의서 등이 있는데 이것을 자세하게 작성하기에는 너무 많은 시간과 노력이 필요하기 때문에 구어적 피드백과 절충하여 사용하는 것이 보다 효과적이다. 구어적 피드백(verbal feedback)은 질문과 대답과정에서 전달되는 것으로, “좋아”, “맞았어”와 같은 간단한 반응에서부터 대답의 정확성과 수준에 따라 보다 확장된 반응에 이르기까지 다양하게 제공된다.
▣ 피이드 훠워드( feed-forward )
이것은 피이드 백과 반대되는 개념이다. 피드백에서는 교수가 교수 후에 학생이 거기에 영향을 받아 학습동기를 유발하게 된다. 그러나 피이드 훠워드에서는 교수가 미리 학습동기를 부여한 후에 학생들에게 교수활동을 하게 된다.
예를 들어 수업 전에 교사가 학생들에게 “자, 오늘 수업을 잘 하면 명문대 쯤은 문제 없이 합격할 수 있어요. 열심히 합시다!”라고 말하는 것은 대표적인 예이다.
▣ PSI (keller plan)
개별화 수업체제는 학습자의 개인차, 교사의 개인차, 교과의 특성, 교육의 목적에 따라 가장 적절한 교육환경과 절차를 제공해야 한다는 학습 이론이다. 이 이론을 체계화시킨 사람이 켈러이기 때문에 보통 ‘캘러 플랜’이라고도 한다. 개별화 학습은 자료선정, 자료나누기, 학습자의 각 부분별 평가, 다음 부분의 학습등 4단계로 이루어진다. 이때 고려해야 할 점으로는 어떤 자료를 포함시켜야 하는가, 몇 개의 부분으로 나누어야 하는가, 각 부분마다 평가를 어떻게 할 것인가 등이 있으며, 교사가 이러한 문제에 대해 어떻게 입장을 취하는가에 따라 학습자의 실제 학습정도에는 차이가 발생한다. 이 때문에 교육학자 라이언은 개별화 학습이 전통적인 강의법보다 효과가 크다는 평가를 하고 있으나, 교사가 학습이론에 익숙하지 않고 위와 같은 여러 가지 문제들을 효과적으로 해결하지 못한다면 기계적인 학습으로 전락할 우려도 있다. 따라서 개별화 학습은 학습자에 대한 이해, 교재 특성의 인식, 학습이론의 숙지, 교육목표의 명료화가 수반될 때, 비로소 효과를 발휘하게 된다.
▣ 학문적 학습시간 (academic learning time; ALT)
학문적 학습시간은 학생들이 주의집중을 함으로써 실제 학습을 수행하는 시간의 양을 의미한다. 배정된 시간과 학습성취 간에는 그다지 크지 않은 정적 상관이 존재하지만, 실제 수업시간 중의 학문적 학습시간과 학습성취 간에는 매우 높은 상관이 존재한다. 높은 성취를 보이는 학생과 낮은 성취를 보이는 학생을 비교할 때, 학문적 학습시간이 중요한 변인으로 작용한다는 연구결과는 매우 많다. 결국, 효과적인 교사라면 학문적 측면에 투입하는 학습시간을 가능한 최고의 수준으로 끌어올리기 위해서 학생의 관심 즉, 학습활동 참여시간을 최대화시키고 유지시킴으로써 학생의 학습성공을 도울 수 있어야 한다.
▣ 학습부진아 (learning disbilities)
학습장애는 정신지체, 정서장애, 환경 및 문화적 결핍과는 관계없이 듣기, 말하기, 쓰기, 읽기 및 산수 능력을 습득하거나 활용하는데 있어 한 분야 이상에서 어려움을 보이는 장애이다. 이러한 장애는 개인에 내재하는 지각장애, 지각-운동장애, 신경체제의 역기능 및 뇌손상과 같은 기본적인 정보처리과정의 장애로 인하여 나타난다. 일반적으로 학습장애는 개인 내에서의 차이 즉, 개인의 능력발달에서 분야별 불균형이 나타나는 특징이 있다. 학습장애를 발달적 학습장애와 학업적 학습장애로 나누기도 한다. 전자는 학생이 교과를 학습하기 전에 갖추어야하는 신체적 기능을 포함하고, 후자는 학교에서 습득하는 학습기능을 포함하는 것이다.
▣ 학습된 능력 (learning capabilities)
과제에 의해서 어떤 종류의 행위가 기술되었더라도, 그것만으로는 그 행동이 갖고 있는 학습결과로서의 특징을 알 수 없다. 과제를 수행하는 사람은 서 있을 수도 있고, 앉아 있을 수도 있으며, 혼자 있을 수도 있고, 여럿이 같이 있을 수도 있다. 그리고 손을 사용할 수도 있고, 발을 사용할 수도 있으며 머리를 사용할 수도 있다. 학습결과는 요구되는 정신적 처리과정으로부터 추론되어야 하는 것이다. 내적 상태로서 학습되어야 할 정신적 처리과정을 학습 능력이라고 부르는 것이다. 학습된 능력에는 지적기능, 인지전략, 언어정보, 운동기능, 태도의 다섯가지가 있다. 인간은 학습된 능력을 통하여 직업을 얻는데 필요한 것들(가령, 타자, 그림, 부동산, 이전 절차 등)을 얻고, 그밖에 음악감상, 소설읽기, 운동경기 참여 등과 같은 활동을 할 수 있게 되는데 이는 대표적인 예라 할 수 있다.
▣ 학습위계 (learning hierarchy)
R. M. Gagne의 교수 이론에 따르면, 인간의 학습이 단순한 것에서 복잡한 것으로, 저차원에서 고차원으로 발전하는 위계를 이루고 있으며 한 단계의 학습은 다음 단계의 학습에 필수적인 선행요건이 된다고 한며 이러한 것이 바로 학습위계이다. 선행학습이 되어 있으면 다음 학습이 용이해지지만, 그렇지 못하면 다음 학습으로의 진행을 어렵게 한다는 의미가 내포되어 있다. Gagne에 의하면, 이러한 학습위계는 학교학습의 5영역 중 지적 기능 과제에 주로 엄격하게 적용되는 것이라는 것이다.
▣ 협동교수 (team teaching)
교수의 효과를 높이기 위해 교사의 직능이나 역할을 분화시켜서 하나의 팀을 구성하여 학생들을 지도하는 체계를 말한다. 이 팀은 주임교사, 교사, 조교 등으로 구성하는 경우도 있고, 교사의 지도능력을 중심으로 몇 몇 교사가 상호협동해서 조직하는 경우도 있다. 이것은 학급담임제로서는 학생들의 능력을 최대로 신장시키기가 어렵다는 이유에서 출발하였으며 우수교사나 특기 있는 교사들의 소질과 능력을 충분히 발휘할 수 있다는 점에서 그 장점이 인정되고 있다. 따라서 학생들의 개인차를 고려할 수 있고 교사들의 능력을 효율적으로 활용할 수 있고, 학교의 시설과 시간을 효과적으로 이용할 수 있게 된다. 특히 이 방법은 교육공학의 활용을 통하여 교사의 인력부족을 보완할 수 있고, 교사의 직능분화로 인한 교직의 전문성을 높일 수 있다는 점도 있다.
▣ 협동학습 (cooperative learnig)
협동학습은 학생들간의 경쟁을 줄일 수 있고 자신의 학습에 대하여 보다 강한 책임감을 제공할 수 있는 교수방법이다. 협동학습에서는 공통적인 학습목표를 향해 공부할 수 있는 동료를 만들어 줌으로써 보다 과업에 초점을 맞추는 분위기를 형성할 수 있다. 많은 연구 결과들은 협동학습이 경쟁적이며 개인적인 전통적 교수방법에 비해 과제와 교수의 경험에 대하여 보다 긍정적인 태도와 높은 자부심 그리고 흥미를 유발한다고 밝히고 있다. 협동학습에서는 학생들이 소규모 집단이나 짝으로 공부하게 되며, 교사는 지식에 관하여 일차적인 책임을 갖지 않는다. 이와 같은 협동학습 집단을 구성할 때 교사는 학생들의 성, 능력, 연령을 고려해야 한다. 또한, 교사가 학생들이 능동적으로 학습에 참여할 때 그들을 북돋워 주는 것도 매우 중요하다.
▣ 형성평가 (formative evaluation)
형성평가란 학습 및 교수가 진행되고 있는 유동적인 상태에서 학생에게 피드백을 주고, 교과과정과 수업방법을 개선하기 위해 실시하는 평가이다. 이 평가는 교사와 학생에게 학습진도에 관한 피드백을 제공하며, 단원의 내용과 구조 속에서 오류가 발생한 부분을 규명한다. 또한, 학습관을 교정하고 교사의 지도방법과 교육과정을 개선하며 학습진행속도를 조절하게 하는 기능을 한다. 수업현장에서 어느 단원의 수업 중에 실시하는 간단한 쪽지시험은 대표적인 예이다.
▣ 형식도야설 (formal discipline)
형식도야설이란 교과는 지각, 기억, 추리, 감정 등과 같은 몇 가지 기본적인 정신기능을 개발하는 수단이며, 이러한 정신기능을 개발하는 데 적합한 교과가 따로 있다고 하는 이론이다. 예를 들어, 고전과 수학은 기억과 추리를 기르는데에 적합하며 음악은 감정을 기르는 데에 적합하다는 식이다. 교과를 통하여 개발되는 지각이자 기억은 특정한 ‘내용’과는 관계없이 일반적으로 적용되는 ‘형식’을 나타낸다. 그러므로 형식도야설은 ‘훈련의 일반적 전이’를 받아들인다. 이 이론은 20세기 초기에 전이에 관한 심리학 실험의 결과로 일반적 전이가 부정됨과 동시에 듀이가 그것에 대하여 비판을 가함으로써 오랫동안 누렸던 세력을 잃어버렸지만, 교육을 통하여 습득된 정신적 특징이 어느 정도로는 전이된다고 가정할 수밖에 없으며, 따라서 형식도야설이 완전히 부정되는 것은 아니다.
▣ 형태전이설 (transposition theory)
형태전이설은 형태심리학자들의 전이설로 어떤 장면 또는 학습자료의 역학적 관계가 발견되거나 이해될 때 그것이 다른 장면이나 학습자료에 전이 된다는 주장이다. 즉, 제일학습과 제이학습간에 전이가 일어나는 학습상황에는 무엇인가 공통점이 존재하는데 그 공통점은 두 학습자료에 단편적인 요소가 아니라 형태, 자극포치 상황, 또는 그 자료내의 계관성에 공통성이 있어야 한다는 것이고 기억된 내용보다는 이해된 내용이 보다 쉽게 전이된다는 주장이다.
▣ 행동적 목표 (behavioral objectives)
행동적 목표란 일반적으로 일정한 과목의 공부 또는 수업 단위가 끝났을 때 학습자에게 발생하거나 습득, 성취되기를 기대하는 학습성과를 행동적 용어로 기술한 것이다. 행동목표는 학습성과를 ‘안다’, ‘이해한다’, ‘감상한다’ 등의 다의적이고 묵시적인 용어로 진술할 것이 아니라, 가능한 한 학습성과로서의 학생행동을 관찰할 수 있고 측정 할 수 있는 가시적이고 명시적인 용어, 즉 행동용어를 사용할 것이 촉구된다. 이렇게 함으로써 수업목표는 수업방법과 평가로 연결되는 수업의 전과정에서 지휘자적 역할을 훌륭하게 수행하리라고 믿는 것이다. 체계적인 수업설계 및 개발에서는 일반적으로 수업목표의 설정에 이같은 목표를 행동적으로 세분화하는 작업이 이어진다.
▣ 행동조성, 조형, 행동형성 (shaping)
예를 들어보면, 부모가 아이에게 우유를 주는 경우 유아가 우유병을 좀더 꽉 붙잡을 수 있도록 부모가 우유병을 느슨하게 잡고 있었다고 가정해보면, 유아는 자신이 우유병을 적절히 잡고 있는 한, 우유를 계속 먹을 수 있다. 그러나 유아의 손에 힘이 없어지면 우유병의 각도가 달라져서 유아는 우유를 먹을 수 없게 된다. 그러면 우유병을 적절한 위치로 끌어올려주고 유아가 우유를 계속 먹을 수 있도록 한다. 부모는 유아가 우유병을 적절하게 잡도록 도움을 주고 유아의 반응에 따라 도움을 점차 제거함으로써 자극-반응연합이 형성된다. 결국 유아는 우유병을 일단 잡으면 ‘우유병을 잡는 법’을 학습하게 된다. 이런 학습사태는 ‘연속적 접근’의 절차로 시행착오학습과는 다르다. 이러한 학습을 Skinner는 조형이라고 한 것이다.
▣ 확산적 사고 (divergent thinking)
확산적 사고는 예전에는 없었던 것, 알려지지 않았던 새롭게 생각해 내는 능력을 말하는 것이다. 이것은 Guilford의 지능에 대한 가설적 모형에서 쓰여진 용어로서 그는 먼저 지적요인을 크게 기억력과 사고력으로 분류하고 사고력을 다시 인지적 능력, 생산적 능력, 평가적 능력으로 분류했으며, 생산적 능력을 다시 수렴적 사고와 발산적 사고로 나누었다.
▣ 확산적 질문 (divergent questions)
확산적 질문은 하나의 옳은 답을 구하기 위한 질문이 아니라 되도록 다면적 답이 나오게 하는 질문의 한 형태이다. 예를 들면 연필의 용도에 관한 질문 등이다. 확산적 질문에 대한 답의 수효에는 제한이 없고 정오를 정하기 어려운 문제에 대해서는 생생한 상상력이 요구 된다.
▣ 헤드 스타트 운동 (head start)
헤드스타트운동은 1965년 미국 연방정부에서 경제적, 문화적으로 불우한 아동들을 위하여 국가적으로 개입하여 만든 유아교육 프로그램이다. 주목적은 저소득층의 자녀가 국민학교에 입학하기 이전에 그의 가정환경과 발달에 있어서의 결손된 점을 보상하여 중,상류 계급의 아동들과 동등하게 학교생활을 시작할 수 있도록 하는 것이다. 1967년 헤드스타트의 장기적인 효과를 꾀하기 위하여 국민학교 저학년까지 계속적으로 보강을 해주는 Follow Through 프로그램이 첨가되었으며, 3세 이하의 자녀를 가진 부모를 위한 부모-아동센터가 설립되기도 하였다. 또한 부모개입 가정교육에 대한 강조점은 더욱 발전하여 아동의 가정을 중심으로 한 유아교육 프로그램을 발전시켰다.
▣ 호손 효과 (hawthorne effect)
호손효과란 무엇인가 새롭고 특수한 것에 참가하고 있다는 기분으로 특히 열심히 일하고 있는 것을 말하는 것이다. 말하자면 호손실험은 그 후의 사회심리학, 산업심리학의 새로운 방향을 성립시키는 계기가 되었으나 그 중에서도 산업계에 있어서 인간적 측면이 강조되어 있는 것은 획기적 의의가 인정되고 있다. 초기의 조명효과도 생산에 연관된 실험이고 공원간의 강한 동지애와 실험참가의 사명감이 주요인이라 생각되며 그것이 환경적 제 조건의 영향 이상의 생산증대에 큰 역할을 하고 있다. 이러한 호의적 태도에 수반되는 노동의욕 또는 사기가 생산실적을 결정적으로 규정하고 있으며 이러한 의욕은 근로자가 본래의 직장에서 가지고 있던 생산실적과는 다르다는 것이다. 호손실험의 실천과정에서 실험의 대상이 된 소녀 등은 저희들이 조사의 대상에 뽑혔다는 것 자체에 만족감을 갖고 있었다. 관리자가 자기들을 시험에 선정했다는 자체가 자기들이 존재를 중시하고 있다고 생각하고 있는 것이다. 이러한 생각이 생산실적에 미친 영향이 호손효과로된 것이다.
▣ 후광효과 (halo effect)
후광효과란 평정자가 피평자나 학생의 어떤 특성에 관해서 평정할 때 학생이 주는 일반적인 인상이 평정에 주는 영향을 말하는 것이다. 이러한 영향은 얻어진 평정결과를 사실 이상으로 과대 또는 과소평가하게 한다. 예를 들어, 학생의 어떤 특성에 대해 평정하고자 할 때 그 학생의 용모가 단정하거나 또는 사교적이라면 이러한 인상이 주어진 특성에 대한 평정에 부당하게 좋은 평점점수를 줄 수 있다. 또는 논문식 시험에서 학생의 글씨가 깨끗하지 않은 경우에 이것이 점수에 나쁜 영향을 줄 수가 있다. 여러 가지 서로 다른 특성을 재어준다고 생각되는 평정척간에 지나치게 높은 상관관계가 있다면 일단 이러한 후광효과의 여부를 의심해야 할 것이다. 후광효과를 최소한으로 줄이기 위해서는 평정하고자 하는 각 특성에 대해서 각기 다른 평정자를 사용하고 피평정자에 대해서 일반적인 사전정보를 갖지 않은 외부의 평정자를 활용한다. 또한, 막연한 일반적인 ‘지도성’의 평정보다는 주어진 특성을 보다 세분하여, 집단토의에서의 주도적 제시, 동료가 그의 조언을 구하는 정도등의 영역으로 나누어 평정하게 하는 것이 일반적 인상에 의한 평정보다 더 정밀하고 객관적인 평정이 될 수 있다.
▣ 컴퓨터 관리수업 (CMI, computer managed instruction)
컴퓨터 관리수업이란 수업의 전개과정 중 주로 형성평가와 보충학습의 처방을 컴퓨터로 하는 수업, 강좌, 또는 교과의 전체적 목표, 단원별 목표, 단원별로 학습해야할 내용, 읽을자료 등을 제시하여 학습자나름의 자율학습을 한 후, 컴퓨터를 통해 학습한 단원의 평가를 받는다. 평가는 절대기준적 평가로 이루어지며, 평가의 결과로 완전습득이 되었다고 인정되면, 다음단원으로 진행할 수 있고, 그렇지 못하면 동형적 성격의 검사로 재평가받거나, 어떤 자료로 어떤 학습을 보다 충실히 해야 할 것인가를 지적받을 수 있도록 되어 있다. 컴퓨터 보조수업과 다른 점은, 각 단원별 초기수업단계는 개별적으로, 또는 강의를 통해 수행된다는 점이다.
▣ 컴퓨터 문해 (computer literacy)
컴퓨터 문해는 컴퓨터 교육의 한 분야로서 컴퓨터에 관한 기초 소양을 말한다. 즉, 정보산업사회에서 생활을 영위하기 위해서 필요한 기본지식과 기술로서의 컴퓨터에 관한 이해와 활동능력을 말하는 것으로써 즉 컴퓨터 비문맹을 말한다. 컴퓨터 리터러시의 교육과정은 다음과 같다. ①컴퓨터 리터러시 교육의 목표와 목적을 명세화하여 한다 ②보유하고 있는 컴퓨터의 자원과 학교현황에 기초하여 적절한 커리큘럼을 개발하여야 한다 ③교육과정은 실행할 소원을 확보하고 필요한 경우 훈련, 양성한다 ④리터러시 교육을 극대화할 수 있도록 필요한 컴퓨터 설비와 물리적 환경을 정비한다.
▣ 컴퓨터 보조수업 (CAI, computer assisted instruction)
컴퓨터 보조수업이란 실제 수업에서부터 수업평가에 이르기까지 컴퓨터를 이용하는 수업을 말한다. 질문항목과 여러 가지 답항목으로 짝지어져 구성되어 있는 프로그램화된 자료를 통해 학습하고, 일정한 학습이 끝난 후에는 컴퓨터를 통해 제시되는 문제로 단원별 또는 전체적인 평가를 받게 된다. 평가결과에 따라 보충학습이 필요한 부분과 과제의 내용 혹은 참고문헌 등이 제시되는 수업형태이다. 컴퓨터 보조수업에 있어서 중심 과제는 학생들의 질문이나 활동에 대해 여러 가지 가능성을 예상하여 정교하게 프로그램화하는 것이다. 이러한 수업형태는 초보적인 학습과제나 연습을 많이 요하는 학습과제 등에서 크게 활용될 수 있다.
▣ 캐롤모형 (Carroll model)
학교에서 이루어지는 다양한 형태의 학습 가운데 지적학습에 작용하는 중요 변인들을 추출하고 그 변인들 간의 상호관계를 기초로 하여 학교학습의 방안을 체계화시킨 것이 Carroll의 학교학습모형(model of school learning)이다. Carroll의 학교학습모형은 학교학습을 촉진하고 개선하는 데 필요한 실질적이고 구체적인 전략을 제안하고 있다는 점에서 매우 중요하다. Carroll은 학습자가 성취한 학습의 정도가 학습자에게 주어진 과제를 학습하는데 필요한 시간에 대한 학습자의 실제 사용 시간의 비율로 결정된다는 명제를 제안하고 있다[ 학습의 정도 = f (학습기회․지구력 / 적성․교수이해력․교수의 질) ]. 이러한 변인 중에서 학습에 필요한 시간을 결정하는 변인은 적성과 교수이해력 및 교수의 질이며, 학습에 사용한 시간을 결정하는 변인은 학습기회와 지구력이다. 결국, Carroll은 학습의 정도를 높이기 위해 학습자의 적성, 교수이해력, 지구력, 교수의 질, 학습기회를 효과적으로 저정할 것을 제안하고 있으며, 학교학습 모형은 교수에 적용하는 변인들을 통제하는 절차와 방법을 구체적으로 제시하고 있다. 또한 이와 같은 Carroll의 학교학습모형은 B. Bloom의 완전학습(mastery learning)에 이론적 기초를 제공하였다.
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